中部地區國小科學教師行動研究態度與經驗之研究

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國立台中師範學院自然科學教育研究所碩士論文

指導教授：黃鴻博博士

中部地區國小科學教師行動研究態度

與經驗之研究

A Study of Science Teachers’ Experience and Attitude Toward the

Action Research in Middle Area of Taiwan

研究生：呂雅惠撰

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中文摘要

本研究旨在瞭解中部地區國民小學科學教師對行動研究之態度與經驗現況，並探討在行動研究過程中遭遇的困難與問題。研究者自編「中部地區國小科學教師行動研究態度與經驗調查問卷」，對台中市、台中縣、彰化縣與南投縣之小學教師進行調查，發出問卷 568 份，回收有效樣本為 429 人，研究主要發現如下：一、中部地區國小科學教師行動研究態度大致良好，在認知、情感、行動向度上大致持正向積極的看法。二、中部地區國小科學教師行動研究態度有部份達顯著差異：（一）研究所畢之教師在行動研究之「認知」、「情感」、「行動」及「整體態度」上表現均較為正向。（二）男性教師及兼任行政與科任之教師在行動研究之「情感」及「行動」上表現較為正向；且兼任行政與科任之教師在「整體態度」上表現亦較為正向；年資 25 年以上教師則在行動研究之「行動」上表現較為正向。（三）台中市的教師在行動研究之「情感」及「行動」上表現較彰化縣的教師為正向；另外，城市的教師在行動研究之「情感」上較鄉鎮的教師為正向。三、中部地區國小科學教師行動研究經驗之特徵：（一）中部地區國小科學教師有研究經驗的教師為少數，並以從事行動研究佔較高比率。（二）時間不足、工作繁忙及缺乏專家學者指導等是影響教師從事行動研究的主要因素；鼓勵教師行動研究可以從減少教學時數、給予經費補助、列入考績加分或教師分級参考等方面著手；教師參與行動研究所需的協助主要為辦理行動研究研習及研究方法訓練等。基於上述發現，研究者對教育行政機關、學校、教師以及未來研究提出建議。關鍵詞：行動研究、教師專業成長、國小科學教師

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A Study of Science Teachers’ Experience and Attitude

Toward the Action Research in Middle Area of Taiwan

Lu Ya-Hui

Abstract

The purpose of this survey is to understand the attitude and experience background of elementary school science teachers in the central Taiwan for the Action Research and to investigate the difficulties and problems encountered during the Action Research. For this purpose, the “Action Research Attitude and Experience Survey Questionnaire for Elementary School Science Teachers in Central Taiwan” was prepared by the author to investigate the elementary teachers around Taichung City, Taichung County, Chang Hwa County and Nantou County. During the said period, a number of 568 questionnaires have been issued, out of which, 429 effective copies were recovered and the research indicated the following findings:

1. Looking as a whole, these teachers around the central area have demonstrated a fair attitude for the action research, as they are holding positive and aggressive viewpoints in aspects of cognitive, affective and behavioral preferences.

2. Some of them showed distinct controversies for the action research

(1) Teachers of institute graduates demonstrated more positive viewpoints in aspects of “cognitive”, ”affective”, ” behavioral” and ”overall attitude”

(2) Male teachers and those serving as the administration and subject teacher are more positive in “affective” and “behavioral”, and the latter also demonstrated more positively in “overall attitude”. In addition, teachers working over 25 years are more positive in “behavioral”.

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and “behavioral” than those in Chang Hwa County. By the same token, teachers in urban cities are also more positive in “affective” than those teaching in rural towns.

3. Features of action research experience among teachers in central Taiwan:

(1) Only a few teachers have research experiences, who are involved in the action research.

(2) Insufficient time, busy work and the lack of professional instructions are the main factors barring them from taking part in the action research. To encourage them to get involved in the action research, considerations may be given to the teaching hour reduction, budget subsidies, performance evaluation score adding and teacher classification. To take part in the action research, the supports required shall be the action research seminars and research method training, etc.

Based on the above-said findings, the suggestions are hereby proposed to the educational administration entities, schools, teachers and for further research in the future.

Keywords: Action Research, Elementary School Science Teachers ,Teacher’s Professional Growth.

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附錄一中部地區國小科學教師行動研究態度與經驗之調查問卷（預試問卷） ---131 附錄二中部地區國小科學教師行動研究態度與經驗之調查問卷（專家問卷）---136 附錄三中部地區國小科學教師行動研究態度與經驗之調查問卷（專家問卷）---145 附錄四致專家問卷審查「教授推薦函」 ---149

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表目次

表 2-1-1 行動研究之類型整理表---18 表 2-2-1 教師行動研究面臨的困難---36 表 2-4-1 行動研究相關論文整理---44 表 3-1-1 教師進行行動研究調查問卷之基本資料---51 表 3-3-1 研究母群體資料表---58 表 3-3-2 中部四縣市不同規模學校數、抽取學校數與國小教師人數---59 表 3-4-1 「行動研究之認知」向度與內容---61 表 3-4-2 「行動研究之情感」向度與內容---62 表 3-4-3 「行動研究之行動」向度與內容---62 表 3-4-4 信度分析摘要表---64 表 4-1-1 問卷發放學校回收情形一覽表---68 表 4-1-2 研究樣本之個人背景資料分析---71 表 4-2-1 中部地區國小科學教師認知向度之分析表---73 表 4-2-2 中部地區國小科學教師情感向度之分析表---75 表 4-2-3 中部地區國小科學教師行動向度之分析表---77 表 4-2-4 不同性別之國小科學教師在行動研究態度之差異考驗表---81 表 4-2-5 不同最高學歷之國小科學教師在行動研究態度之差異考驗表---82 表 4-2-6 不同最高學歷之國小科學教師之薛費法事後比較表---83 表 4-2-7 不同擔任職務之國小科學教師在行動研究態度之差異考驗表---84 表 4-2-8 不同擔任職務之國小科學教師之薛費法事後比較表---84 表 4-2-9 不同服務年資之國小科學教師在行動研究態度之差異考驗---86 表 4-2-10 不同服務年資之國小科學教師之薛費法事後比較表---86 表 4-2-11 有無研究經驗之國小科學教師在行動研究態度之差異考驗表---87 表 4-2-12 有無行動研究經驗之國小科學教師在行動研究態度之差異考驗表-88

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表 4-2-14 不同學校規模之國小科學教師在行動研究態度之差異考驗表---90 表 4-2-15 不同學校地理區域之國小科學教師在行動研究態度之差異考驗表-91 表 4-2-16 不同學校地理區域之國小科學教師之薛費法事後比較表---92 表 4-2-17 不同學校所在地之國小科學教師在行動研究態度之差異考驗表---93 表 4-2-18 不同學校所在地之國小科學教師之薛費法事後比較表---94 表 4-3-1 中部地區國小科學教師之研究經驗---100 表 4-3-2 中部地區國小科學教師之行動研究經驗---103 表 4-3-3 中部地區國小科學教師之影響行動研究因素---107

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圖目次

圖 3-1 中部地區國小科學教師行動研究態度與經驗研究架構圖---50 圖 3-2 研究步驟與實施程序---54

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第一章緒論

近幾年來，教育改革的步調十分快速，教育改革的推動與落實，與其將焦點放在課程或是在考試制度上，還不如認清關鍵的角色其實是教師本身；往往教育改革的聲浪出現，焦點總是在課程或是在考試制度上，如目前的多元入學方案、廢除聯考制度以及正在施行的九年一貫課程……等。然而，面對高漲的改革呼聲，其實應該要正視的是，教師必須扮演專業的角色以及需要具備研究的能力，才能使教育改革的目標成功。因此，近年來不斷有學者表示，教育改革的成敗與否，其關鍵主要在「教師」身上(歐用生，民 83)。不可否認，這樣的期待對於基層教師而言是何其沉重。教師一直以來是處於被動的、被研究甚至可說是弱勢者的角色，尤其當制度的訂定是由上而下的要求及改革時，基層教師沒有參與決策的權利，卻常常是站在第一線被當成責難的對象。因此，教師若要改變以往的刻板印象獲得地位之提升，教師必然是要在一波波的教育改革浪潮中顯現出教師的專業能力，將教師角色扭轉成為主動的、研究者的身分。身為這個時代的教師，應該要體認唯有調整自己的觀念以及增長自己的教學知能，不斷針對自己的實務教學主動進行探究，進行教學研究，進而瞭解自己本身的教學問題，並且改進教學的能力。當教師展現出教學專業能力，則必定可以符合時代、環境以及社會大眾的期許。也就是說，教師因應改革而自發進行行動研究，對教師而言將是專業成長的一種模式，也是教師提升教學地位的一個機會。

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第一節問題性質與背景

邁入二十一世紀的今日，除了我們生存的世界面臨著重大的變遷之外，教育不可避免地也必須隨著社會的改變而有所改革。自從教育部實施九年一貫課程之後，教師的角色也就開始有別於以往。以前教師的本分總被認為就是把課本的知識灌輸到學生的腦袋裡去，就是完成教學的任務，教師本身並沒有被賦予創造教材、開發課程的任務，所以教學實際歸教學實際，教學工作和研究工作是壁壘分明的。但時至今日，隨著九年一貫課程的展開，重視校園的多元發展，教師的角色不再只是照本宣科就可以了，教師深刻感受到教學工作日漸吃重。應付教師所面臨的困境，教師進行行動研究來提升自己專業能力應該是一個可行的辦法。不可否認，社會大眾普遍認為教師的作法與想法，是影響教育措施變革的重大因素之一，身為教師唯有促進自己本身相關的教師專業領域的表現與成長，才能讓教師成為教育改革、課程改變的成功實施者。一直以來，教師的工作被外界認為是鐵飯碗，同時也是保守的、被動的，所以有人說教師是「用過去的知識，在現在的情境中，教導未來的主人翁」，意謂著教師是跟不上時代潮流、社會脈動的。隨著時代的進步以及社會的快速變遷之後，教師的教學專業也就常常被外界所質疑，在這樣的情境背景下，建立教師的教學專業權威與尊嚴便顯得相當重要與迫切（蕭英勵，民 91）。郭重吉（民 89）指出，科學教師在專業發展上，應該具有終身學習的體驗與能力，並藉由科學教育研究來改進教學實務。根據相關文獻與資料顯示（趙長寧，民 90；徐世瑜，民 90；徐明珠，

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民 93），目前在許多的中小學的教師，已經逐漸開始從事各種教育研究，「教師即研究者」（Teachers as Researchers）的理念是必要在現今的教育環境中漸漸的形成ㄧ股潮流。教師要進行行動研究達到「教師即研究者」的理想與能力，需要哪些協助與訓練？或者本身需要具有哪些理念與學術背景？要抱持怎樣的心態來進行呢？許多學者在教師從事行動研究的相關文獻中，肯定行動研究對於教師專業有正面的意義（歐用生，民 83；甄曉蘭，民 84；陳惠邦，民 87；蔡清田，民 87；陳伯璋，民 90）。但是教師從事行動研究的情形是否普遍呢？教師究竟要研究什麼呢？行動研究是要改進教學實際遭遇到的問題，而教學現場的教師在實際教學時，對於教學的實際問題的體認又如何呢？本研究將針對這些問題一一加以釐清。

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第二節研究動機

近幾年來，處於教育改革的大環境中，基層教師逐漸體認到所扮演的角色與所需具備的能力，需要不斷的調整與改變。教學應該被視為是一種專業如同一般人所認同的醫師、工程師的專業角色一般。因此，促進教師專業化是許多教育工作者的理想與共識。在眾多教師專業成長模式中，行動研究是其中一種有效的模式，因為教師透過解決自身所面臨的的問題情境，從而發展自我批判與反省，這種教師從事行動研究的方式，除了教師可以因而解決教室問題並且可以因此獲致專業的成長（陳惠邦，民 87；吳明隆，民 90）。許多相關研究顯示，當教師參與行動研究時，會比較注意自己的教學行動、自己的信念與行動間的差距、學生的思考、感受與學習等問題，同時也能促使教師在往後對於教學行為與改進教學之能力有較佳的掌握。雖然如此，教師對於實際進行行動研究仍然顯現遲疑與退卻的現象，學校敎師從事行動研究仍然是不普遍的，雖然教師被期待要做行動研究，教師的心裡仍然會有所質疑「我真的能嗎？身為教師的研究者，可以研究什麼呢？」。在教師的想法是，即便「行動研究」真的可以促進教師的專業知能，身處第一線的基層教師要研究什麼？教師真的可以創造理論嗎？學者 Oja ＆ Smulyan(1989)表示：「行動研究主要目的是在改善實務，不在於產生知識及產生普遍化的結果或理論，進一步來說，是要為具體的情境提供實際的判斷，其『理論』或假設並不是依賴事實的『科學』試驗，而是著重在能否幫助人們從事更明智和熟練的行動」。因此，教師有必要了解進行行動研究是要解決本身

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遭遇到的「實務問題」，在學校、教室的教學現場中，隨時都可以進行研究探索的工作。本研究主要在探討教師對於行動研究在認知、情感與行動等面向上的態度情形、實際進行行動研究的經驗及想法、實際遭遇的問題與困難以及所需要的協助。

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第三節研究目的與待答問題

即使研究顯示「行動研究」對教師具有的正面意義，但是真正會實施行動研究的教師卻寥寥無幾，這當中有值得深思與探索的地方。本研究的目的希望透過本研究「中部地區國民小學科學教師行動研究態度與經驗之研究」的問卷，了解小學科學教師對於從事行動研究的態度、研究經驗、遭遇的問題與需要獲得哪些協助。本研究主要目的如下：一、探討中部地區國小科學教師在行動研究的整體態度及認知、情感與行動上各層面之概況。二、比較不同背景的中部地區國小科學教師在行動研究的認知、情感、行動與整體態度上之差異情形。三、探討中部地區國小科學教師在行動研究的實際經驗、遭遇的困難與問題及需要的協助之一般現況。四、綜合研究結果提出建議，促使教育主管機關與國小科學教師了解行動研究中遭遇的問題，以提供適當的協助。根據研究目的所要探討的待答問題如下：一、中部四縣市國小科學教師對行動研究態度的整體現況？ 1. 中部四縣市國小科學教師對行動研究「認知」的一般現況為何？ 2. 中部四縣市國小科學教師對行動研究「情感」的一般現況為何？

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3. 中部四縣市國小科學教師對行動研究「行動」的一般現況為何？二、中部四縣市國小科學教師對行動研究的態度有何差異？ 1. 不同背景的國小科學教師在行動研究「認知」之差異為何？ 2. 不同背景的國小科學教師在行動研究「情感」之差異為何？ 3. 不同背景的國小科學教師在行動研究「行動」之差異為何？ 4. 不同背景的國小科學教師在行動研究「整體態度」之差異為何？三、中部四縣市國小科學教師行動研究的經驗有何特徵？ 1. 中部四縣市國小科學教師實際研究經驗為何？ 2. 中部四縣市國小科學教師行動研究經驗為何？ 3. 中部四縣市國小科學教師影響行動研究的因素為何？

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第四節研究假設

本節針對不同個人變項之國民小學科教師對行動研究的認知的差異、不同個人背景變項之國民小學科學教師對行動研究情感的差異、不同個人背景變項之國民小學科學教師對行動研究行動的差異、不同個人背景變項之國民小學科學教師行動研究經驗的差異、國民小學科學教師之個人背景變項之行動研究的影響因素及從事行動研究的困難為何等問題，提出研究假設。依據本研究之目的及待答問題，提出研究虛無假設分述如下：假設一：不同背景變項之國民小學科學教師在行動研究之認知上無顯著差異。一－1、不同性別的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。一－2、不同學歷的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。一－3、不同職務的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。一－4、不同任教年資的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。一－5、不同研究經驗的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。一－6、不同行動研究經驗的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。一－7、不同行動研究時間的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。一－8、不同學校規模的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。一－9、不同學校地理區域的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。一－10、不同學校所在地的國民小學科學教師在行動研究之認知無顯著差異。

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假設二：不同背景變項之國小科學教師在行動研究之情感上無顯著差異。二－1、不同性別的國民小學科學教師在行動研究之情感無顯著差異。二－2、不同學歷的國民小學科學教師在行動研究之情感無顯著差異。二－3、不同職務的國民小學科學教師在行動研究之情感無顯著差異。二－4、不同任教年資的國民小學科學教師在行動研究之情感無顯著差異。二－5、不同任教年資的國民小學科學教師在行動研究之情感無顯著差異。二－6、不同研究經驗的國民小學科學教師在行動研究之情感無顯著差異。二－7、不同行動研究經驗的國民小學科學教師在行動研究之情感無顯著差異。二－8、不同行動研究時間的國民小學科學教師在行動研究情感無顯著差異。二－9、不同學校地理區域的國民小學科學教師在行動研究之情感無顯著差異。二－10、不同學校所在地的國民小學科學教師在行動研究之情感無顯著差異。假設三：不同背景變項之國小科學教師在行動研究之行動上無顯著差異。三－1、不同性別的國民小學科學教師在行動研究之行動無顯著差異。三－2、不同學歷的國民小學科學教師在行動研究之行動無顯著差異。三－3、不同職務的國民小學科學教師在行動研究之行動無顯著差異。三－4、不同任教年資的國民小學科學教師在行動研究之行動無顯著差異。三－5、不同研究經驗的國民小學科學教師在行動研究之行動無顯著差異。三－6、不同行動研究經驗的國民小學科學教師在行動研究之行動無顯著差異。三－7、不同行動研究時間的國民小學科學教師在行動研究之行動無顯著差異。三－8、不同學校規模的國民小學科學教師在行動研究之行動無顯著差異。

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三－9、不同學校地理區域的國民小學科學教師在行動研究之行動無顯著差異。三－10、不同學校所在地的國民小學科學教師在行動研究行動無顯著差異。假設四：不同背景變項之國民小學科學教師在行動研究之整體態度上無顯著差異。四－1、不同性別的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。四－2、不同學歷的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。四－3、不同職務的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。四－4、不同任教年資的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。四－5、不同研究經驗的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。四－6、不同行動研究經驗的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。四－7、不同行動研究時間的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。四－8、不同學校規模的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。四－9、不同學校地理區域的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。四－10、不同學校所在地的國民小學科學教師在行動研究之整體態度無顯著差異。

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第五節名詞釋義

在本研究中，相關的重要名詞之定義，茲敘述如下：ㄧ、行動研究(action research) 行動研究是由實務工作者在實際的工作情境中，進行探究、解決問題、改善專業的一種研究歷程〈吳明清，民 83；蔡清田，民 89；葉連祺，民 89〉。在本研究中，行動研究專指與學校教育情境相關的行動研究，即由學校教育相關人員，以學校為現場，以學校教育活動為主題，所進行的問題解決或情境改善的研究活動。二、國民小學科學教師本研究所指國民小學科學教師，乃指服務於台中市、台中縣、彰化縣、南投縣四個縣市之公立國民小學現任合格國民小學教師，且在一年內任教科目包括有自然科、自然與生活科技領域、生活領域之兼任行政之主任、組長、科任與級任教師。三、行動研究的態度態度的意涵，根據張春興（民 90），認為態度是指個體對人、事、物及週遭世界，憑其認知與好惡所持一種具有一致性與持久性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行為去推測，而態度的內涵包括認知、情感與行動成分。本研究所稱的「行動研究的態度」是指國小科學教師對行動研究的認知、情感與行動三個層面一致性的

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傾向。

四、行動研究的經驗

本研究所指的行動研究的經驗，乃指國小科學教師從事行動研究的歷程、所遭遇的困難與問題、以及需要的協助。

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第六節研究範圍與研究限制

壹、研究範圍本研究依據研究目的及性質，所探討的範圍如下：一、研究對象本研究是以台中市、台中縣、彰化縣、南投縣四個縣市之公立國民小學現任合格國民小學科學教師為調查對象。二、研究設計本研究以自編「國民小學科學教師行動研究態度與經驗」之問卷為工具。在問卷設計上僅根據國小教師的個人變項「性別」、「最高學歷」、「擔任職務」、「任教年資」、「研究經驗」、「行動研究經驗」、「行動研究時間」七個項目及學校背景變項的「學校規模」、「學校地理區域」、「學校所在地」三個項目與教師進行行動研究現況進行探討。貳、研究限制一、研究樣本由於時間與人力的限制，本研究之研究樣本僅以中部地區四縣市（台中市、台中縣、彰化縣、南投縣）公立國民小學任教科目包括生活領域、自然與生活科技之正式教師為對象，不包括私立國民小學、其他各級及各類學校的教師或人員、實習

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教師，為抽樣樣本；因此在代表及推論上，有一定之限制；僅能就中部地區之公立國民小學加以推論之。二、研究方法由於時間與能力之限制，本研究採取量的研究方法，由問卷調查法來獲得樣本之意見，難免因無法控制填答情境，受試者在填答問卷時，可能受到其認知、情緒、主觀判斷等主客觀因素所影響，而出現不夠縝密、不符實際之填答；同時，未能再以質性研究方法（如訪談），加以深入研究。因此，在內容分析或結果解釋上會產生一定程度之誤差，亦是本研究的限制之一。

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第二章文獻探討

本研究主要的目的是希望透過行動研究的調查研究，進一步去探究與瞭解中部地區國小科學教師對於行動研究的態度情形與遭遇到的困難和所需要的協助。本章共分四節，第一節為了解行動研究的內涵及相關概念；第二節為剖析教師為何要從事行動研究；第三節則分析教師行動研究的態與教師專業成長；第四節探討教師行動研究的相關研究，以作為本論文發展問卷以及結果分析之參考依據。

第一節行動研究

本節所探討的是行動研究的歷史演進、行動研究的類型與特徵、行動研究的意義與目的及行動研究的實施。壹、行動研究的歷史演進「行動研究」起源許多的文獻說法不一，一般認為是開始於美國，其先驅為（1） Collier 在 1933~1945 年在「應用人類學」（ applied anthropology ）以行動研究模式協助印地安人進行系統的調查與探索；（2）Kurt Lewin 在社會心理學領域提倡，並且首先提出「行動研究」這個名詞（引自陳惠邦，民 87）。當時的行動研究大多用在如：企業管理、工廠生產、購物行為分析等，社會實務的探討；到了 1950 年代中期，受到杜威反省式思考哲學影響，而在教育上應用，發展戰後的重建

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課程、教職員訓練等（陳伯璋，民 79）。行動研究在美國盛行了一段時間之後，於 1950 年代末期漸漸的衰退，1960 與 1970 年代美國的行動研究沉寂了好一段時間，因為教師所進行關於學校教育問題的行動研究似乎沒有收到預期的成效（黃鴻博，民 88），而在英國此時行動研究卻開始受到重視。行動研究的發展，學者陳惠邦（民 85）及蔡清田（民 89）認為行動研究可以分為三種時期的不同形式：一、 1940與1950年代－「傳統與技術形式的行動研究」」起源於美國，代表性人物為 K .Lewin。初期行動研究的焦點是在改善社區居民的生活。這個時期的行動研究被當作是自我發展的一種手段，其目的在於協助實務工作者獲得科學研究方法與技術，以改進實務工作。 (二) 1960與1970年代初期－「實務形式的行動研究」起源於英國，代表學者為 L. Stenhouse 與 J. Elliott。Stenhouse 首先提出「教師即研究者」這個概念，乃學校本位課程改革倡導者，學者 Elliot 則特別強調以行動促進反省的重要性(Elliot, 1997)。這個時期重視的是實務工作者在科學技術能力方面的增進，同時也重視實務工作者的教育意圖、工作價值與行動。 (三) 1980年代－「批判解放形式的行動研究」起源於澳洲，代表學者 S. Kemmis 與其大學的同仁，這個時期所運用的是法蘭克福學派(Frankfurt School)社會批判哲學的意識型態架構。行動研究的批判解放理論基礎，主要是引用法蘭克福學派所主張的批判社會哲學理念，著重在實務工作者的立場，目的是要協助實務工作者改進對實務生活的詮釋與改善實務行動。

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「行動研究」在 1980 年代之後逐漸受到世界各地重視，許多國家的中小學教師開始在本身的教育情境中，運用行動研究來產生有關他們專業領域的知識，以及改善自己的實務工作(陳惠邦，民 87)。從行動研究起源直至二十世紀末，行動研究呈現出來的卻沒有達到預期的成效，尤其在方法論上更出現不少爭議（林生傳，民 89）。在台灣近年來因教育改革的提倡，「教師即研究者」之理念日漸受到重視，為了促進學校教師進行行動研究的意願，除了教育主管機關設定了補助及獎勵的政策（謝寶梅，民 92），許多學者對於教育行動研究也有不少相關著作（成虹飛，民 85；夏林清，民 88；夏林清與中華民國基層教師協會，民 86；陳伯璋，民 78；陳惠邦，民 87；蔡清田，民 89；甄曉蘭，民 84），各大學博碩士論文以行動研究為主題的研究也有增加的趨勢（謝寶梅，民 92）。由此可見，行動研究在教育行政機關與學者專家的推動之下，教師在教育現場中，藉由行動研究來提升本身的教學專業儼然逐漸形成一股風潮。貳、行動研究的類型與特徵一、行動研究的類型行動研究的種類繁多，因研究者不同立場，所採用的名稱亦不完全一致，茲將不同學者專家的觀點整理列表如下：

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表 2-1-1 行動研究之類型整理表學者行動研究類型 Chein,Cook&Harding, （1948） (引自廖鳳池，民 79，頁 5-9) 1. 診斷式行動研究─實務工作者面臨工作困境或者危機時，最簡單及典型的一種解決策略。 2. 參與式行動研究─針對診斷式行動研究之改良，著重在研究歷程中提供相關人員位置及機會，以協助他們投入研究歷程。 3. 實證性行動研究─針對問題提供某種特定形式的處理，同時對於研究者所做所為及情境中所發生的任何變化作成正確紀錄的研究方法。 4. 實驗式行動研究─在實地情境中為了解決實務上所遇到的問題所進行的研究。 Masters,1996 （引自周儒，民 89，頁 22-28） 1. 技術型的行動研究─其主要目標是在改良現有的理論，使能夠更有效以及有重要推論。是以專業人員的理論架構為主，伴隨有參與者，以進行理論的實行與驗證。 2. 合作參與性的行動研究─容許較彈性的步驟，其目的在立即解決問題。再此專業人員與參與者共同界定潛在問題，同時一起協議討論基本原因與可能的介入。 3. 批判解放的行動研究─這是由參與者共同的意識自發而來的，解放的行動是導因於批判的意圖。

Carr & Kemmis，（1986） 1. 技術性的行動研究─在探討技術性的解決教學上實際的問題，通常是經由外來的激勵者或合作的研究人員說服，教師嘗試用某種新的技術、理論來解決問題，遠甚於參與者本身在經由合作、自我反思實踐的發展。 2. 實踐性的行動研究─在發展參與者的實踐推理能力，經由釐清有意義溝通與對話的條件，生成詮釋性理解的知識，這個知識能形成或指導實踐的判斷。其關注的焦點在於透過引發參與者的反思，發展推理、理解、判斷與實踐的能力。 3. 解放性的行動研究─在創造一個有批判性的分析環境，讓參與者能在完全授權的情況下，超越主觀的認知，使獲得客觀的解放型知識來進行溝通或社會行為，實踐進行批判與反思，進而創造一種可能的改變與進步。 Calhoun, （1994）（引自葉興華，民 90，頁 1-9） 1. 教師個人式行動研究─單一教師就自己班級內的問題進行研究。 2. 教師合作式行動研究─數位教師利用合作的方式，解決單一教師面臨的問題或大家共同的問題。 3. 學校性的行動研究─是以促進學校更新為目的，將全校性的問題作為研究對象，參與的人員通常較多。葉連祺，民 89 1. 政治型─宣傳績效或理念，提升聲望，遵行政令或政策。 2. 技術型─提升實務效能和效率，促使人員參與和了解，檢驗其他研究成果的可用性。 3. 實用型─改善實務，增進個人專業發展，促使個人獨立慎思行動。

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4. 解放型─改善實務，提升實用專業智慧，培養個人具批判意識、解放習慣和力行實踐。陳美如，民 85 1. 科學的行動研究─強調工具理性，目的在於發展意義的陳述以及適切解釋性的標準。 2. 實際的行動研究─以意識的自我反省作為認知發展和意義建構的基礎，經由活動與外界的交互作用，使存有的意義不斷展開。 3. 批判的行動研究─以批判理論為基礎，批判和自醒的自覺，透過教育的作用產生集體意識的反省，並由此導致了社會的變革。黃萬居，民 91 1. 傳統式行動研究─由學校或組織內成員與大學合作，而且由大學方面的研究者主導整個研究過程。 2. 合作式行動研究─以改善教室實務為目的，而且強調是有步驟的研究過程，以及教師完全參與整個研究過程；有別於合作研究中，教師只是有限度的參與而已。 3. 技術式行動研究─請合作教師試行研究者所詳細規劃的某種創舉（如合作學習）。主要是從技術的觀點來解決教學上的實際問題，而非強調教師自我反省的過程，研究者的角色是一位外來的專家，而且，研究的價值是研究者而非教師的觀點來決定。 4. 實踐式行動研究─研究者與教師們形成合作關係，當教師們在實行他所認為不錯的創舉時，研究者扮演如蘇格拉底的角色，鼓勵教師參與及自我反省，協助教師釐清他所關切的議題、策劃實施的步驟、監控行動後產生的問題及效果、以及反省行動後的結果和價值。因此實踐式行動研究不僅要考慮實施的成效，最主要是發展參與者的實踐推理的能力。 5. 解放式行動研究─教師們形成一個群體，彼此以平等的地位進行溝通討論，進而得到啟發與採取行動。研究者扮演調節、仲裁者，協助這個團體進行自我批判、反省與團體成員之間的溝通。解放式行動研究強調權利屬於團體中的每一個人。它比實踐式行動研究強調整個團體合作的概念其最終目的是企圖改變整個組織及教育體系。 6. 批判式行動研究─批判式行動研究與解放式行動研究的差別在於，解放式行動研究隨著批判性的反省進而產生行動，但批判式行動研究只到反省階段並沒有進行行動。 7. 參與式行動研究─研究者與行政者和教師們共同合作來解決實務上的問題，同時形成社會理論。綜合以上文獻，可以發現不同的行動研究類型有其不同之目的及功能，而行動研究應用在教育現場也逐漸因為教師本身的需求而有所調整。行動研究中教師的角色由被研究者轉變為參與者，甚至於教學者本身就是研究者；而教師也逐漸由行動

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研究中自我批判、反省，進而改善教師本身的教學及解決在教學過程中遭遇的問題（黃萬居，民 91）。二、行動研究的特徵對於行動研究的特徵，學者專家各有不同的說明，但是總不脫「教師即研究者」的觀點，以研究者本身作為研究焦點，教師基於對解決教學現場實際問題的需要，與專家學者或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，經由不斷循環檢證，以解決問題，這便是教育行動研究有別於其他研究方法的最大特色。張鈿富（民 89）指出行動研究的特徵為： 1. 情境取向：行動研究是以研究者所處的學校現場為其研究取材的對象，例如校園內的問題、教學的情境、課程設計都是真實存在的情境。 2. 集體合作：行動研究的歷程研究者不是單獨的行動，而是採取合作的方式進行。 3. 參與研究：行動研究中凡是相關的人員均可共同參與，同時可以將學者專家與實際工作者結合在一起。 4. 自我評鑑：行動研究的設計、執行的過程與研究結果都是在真實的工作情境中產生，因此需要發展自我評鑑的能力，來強化研究的效度。蔡清田（民 89，頁 17-23）對於行動研究所具有的主要特徵有完整的說明包括： 1. 以「實務問題」為主要導向。 2. 重視實務工作者的研究參與。 3. 從事行動研究的人員就是應用研究結果的人。 4. 行動研究的情境就是實務工作的情境。

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5. 行動研究的過程重視協同合作。 6. 強調問題解決的立即性。 7. 行動研究的問題或對象具有情境特定性。 8. 行動研究的計畫是屬於發展性的反省彈性計畫。 9. 行動研究所獲得的結論只適用於特定實務工作情境的解放，其目的不在於作理論上的一般推論。 10.行動研究的結果除了實務工作情境獲得改進之外，同時也使實際工作人員自身獲得研究解決問題的經驗，可以促成專業成長。根據學者專家不同的觀點，可以將行動研究的主要特徵可歸納為以下九項： (一)以解決實務問題為主要導向行動研究最大特性，就是針對實際工作情境中所發生的問題，加以解決的過程。行動研究主要的貢獻在於使實際問題獲得解決，重視實用價值。 (二)是一種真實情境的研究研究發生在實務工作者置身所在的實際工作情境，也就是關心社會的實務工作者或參與者針對真實情境進行研究，並且以一種反省思考的創新方式來改革困境。 (三)研究、行動、評估相互連結，是一種螺旋循環的過程

Carr & Kemmis(1986)認為行動研究是一個螺旋的週期，並非一個線性過程，這個過程是動態的，研究、行動如繩索般緊密連結、交互作用，正是行動研究的特色。

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強調團體成員間彼此的協同(collaboration)與合作(cooperation)進行研究。這是一種成員間彼此平等的協同合作研究，而不是發號施令的高壓強迫研究。由情境內的研究者與情境外的研究者採取一致的行動，分析、研究問題本質，再擬定系統性的行動計劃方案，最後順利解決問題。 (五)強調問題解決的立即性與一般基本研究不同之處，行動研究具有高度的實用取向，所重視是「即時應用」、「實用可行」的結果。行動研究的焦點，強調適切的融入脈絡情境當中，首重即時應用，提供可改進實際工作與實務工作情境的方法與策略，以便立即解決當前所面臨的實際問題。 (六)行動研究的問題或者對象具有情境特定性亦即行動研究具有特定的研究問題，它的研究樣本是具有特定限制且不具代表性。如一個班級、一個年級、一個學校或是性質相近的幾個學校，著眼於特定問題。行動研究的問題對象具有情境的特定性，雖然有其實用價值，但是無法直接運用到研究問題或對象以外的議題。 (七)行動研究的計劃是屬於發展性的反省彈性計劃明確與特定的方法或技巧並不是行動研究的特色，相反地，行動研究是一種持續不斷的反省能力。行動研究具有探究反思的精神，不斷的進行規劃、行動、觀察、反省與再規劃的歷程。 (八)行動研究不在於作理論上的一般推論由於行動研究的對象是針對某一特定的問題情境上，其外在效度不高，只限定

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特定實務工作情境解放，而不能作問題情況以外的過度推論。因此行動研究的重點不在於抽象理論的發展，更不在於普遍應用與大量推廣。 (九)可促進行動研究者的專業成長行動研究可以在工作中研究，在行動上求進步，當研究告一段落而某一問題得到解決時，實際工作人員自身也獲得了研究與解決問題的經驗與知能。參、行動研究的意義與目的ㄧ、行動研究的意義「行動研究」顧名思義就是將「行動」和「研究」結合起來（黃政傑，民 87）。行動研究（action research）它是一種研究的方法，強調實務工作者的實際行動與研究的結合（吳明清，民 83；陳惠邦，民 87；王文科，民 90），亦即強調研究的實務層面，較少涉及理論依據。而在每一位學者對於行動研究的定義也各有些許的差異，如： Lewin(1947)曾說：「行動研究是三種螺旋式的探究過程：1.計畫行動（包括勘查和實情調查）;2.採取行動;3.事實搜尋關於行動研究的結果。」（引自蔡清田，民 89，頁 3-18） Elliott(1991)：「行動研究乃針對社會情況進行行動並改善之，……整個過程包括四個階段：預診、計畫、執行和反思，在自我評鑑與專業發展間提供了必要的連結。」 Kemmis ＆ McTaggart(1988)曾說過 :「行動研究是一集體和自我批判的探究,

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由實踐者在社會處境執行,目的是為改善其中的理智性和公義,和了解實踐及其處境。」 Stringer(1996):「行動研究可以產生純學術的成果,為建立理論提供豐富和完全的基礎,和創造知識,但最基本的,它是一解難工具,解決個人\專業或社區的問題。」蔡清田（民 89）則是從實務觀點、實務反思觀點、專業觀點與專業團體觀點來加以說明行動研究之意義，認為行動研究即是一種「實務工作者所進行的行動研究」（practitioner action-research），亦即行動研究是由實務工作者本身發動進行，努力完成與專業工作有關的實務改進，並促成專業理解的加深加廣與專業發展。葉連祺（民 89）對於行動研究的觀點，認為行動研究乃是實務工作者結合其他人員的參與或協助，基於合作、平等、反省和批判等精神，使用質性或量化的研究方法，以改善實務工作為目的之系統性持續探究和興革歷程。綜上所述，行動研究可定義為：「行動研究」強調實務工作者的實際行動與研究的結合，企圖想要解決實際所面臨到的困難，增進對實務工作的理解，以求得專業的成長與進步，而在過程中，實務工作者應採取質疑探究和批判的態度，不斷地反思。二、行動研究的目的由前述的定義，可以發現，行動研究與正式的教育研究(包括基本研究與應用

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研究)有所不同。行動研究是小規模的介入，並不特別強調真理的「科學性檢證」；而後者則往往旨在尋求大量事物中的通則，並使用嚴謹的科學方法。相較起來，行動研究更強調在當下情境的應用，而且是更具有智識與技巧的應用，以期對於「某種」特殊情境能有著具體改變的成效。此外，再進一步分析前面的定義，我們可以將教育行動研究的目的具體歸納如下： 1. 重視教育實務工作者因應並解決教育實務情境問題的能力。行動研究希望能更有效地解決實務問題。 2. 重視教育實務工作者批判反省思考能力的培養，以增進實踐智慧。行動研究雖然旨在解決實際問題，但最高的目的不只是在使教師成為解決問題的專家，還試圖培養教師終生學習的態度與精神，提昇教師的專業形象。 3. 促進教師的專業成長與理解。透過教育行動研究，教師可以主動的學習，在專業上獲致更迅速的成長與發展。 4. 透過行動研究，可以拉近理論與實務間的距離，促成學術研究者與實務工作者的進一步交流。 5. 在社會變遷急速，知識資訊爆炸的今日，促成教育改革，達到成課程與教學的革新目標，以形成真正的教育變革。綜合以上行動研究的意義與目的來看，行動研究涵蓋了五個要素：1.投入（commitment），行動研究需要時間，參與者需要時間去觀察實務、思考改變、嘗試新方法、蒐集資料、反省和解釋結果，所以時間的投入是所有參與者都應該仔細地考慮的一個要素；2.協同（collaboration），在行動研究方面，參與者之間的

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權力關係是對等的，每一個人都出一份力，協同不等同妥協，應該聽取參與者的思想和建議、反省、和尊重；3.關心（concern），行動研究的本質意謂著參與者將發展出一個〝批判的朋友〞的支援團體，參與者之間彼此相信和計畫的價值是同樣的重要；4.思慮(consideration)，反省實踐是人們的行動時特別要注意到的觀點，反省具有一種質疑、聚焦、與批判的評價；5.改變（change），對人類來說，生長和改變是生命的發展週期的一部分，變化是持續在進行的同時也是困難的，但是，對教師而言是保持教學效率的一個重要元素。肆、行動研究的範圍與實施程序一、行動研究的範圍行動研究是一種社會情境的研究，也是普遍應用於教學情境的一種教學研究法。行動研究適用的範圍可說是很廣泛，從一位教師對其某個任教班級中的某一個學生的學習動機、某一個課程教學到大型的研究社群，都可以採用行動研究。一般而言，教育中的行動研究其範圍常包括下列各項（方永泉，民 92）： (一) 課程的研究發展：在九年一貫課程實施後，課程的統整與設計、發展應該是教師所最關注的，而且也是最需要進行行動研究的題材。 (二) 教學方法：一些創新的教學法的規劃與實行，不同學科、領域教師的協同教學等，就可以成為行動研究的研究對象。 (三) 學習策略：學生不同學習策略對於其學習成效的影響。

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(五) 教師的在職進修：包括教師的終身學習、教師的專業成長及教師分級制度的可能影響等，都可以成為行動研究的題目。 (六) 教室管理與控制：何種班級經營的策略與方式最為有效？應該也是教師所關注並樂於研究的問題。 (七) 教育行政效能的提昇：如何提昇學校或其他教育機構的行政效能，應該是教育行政相關人員最感興趣的課題。 (八) 課程與教學的評鑑：包括教師對於自己實際進行教學及課程方面的評鑑，及教師對於不同評鑑方式(傳統及變通的)的「後設」評鑑等。由於行動研究的目的並不在驗證某些科學性真理，而是在提供實際問題的解決方式，因此在研究的範圍限制及種類上較為寬鬆與廣泛。不過行動研究並非完全不講理論及研究的嚴謹性，是以實務工作者在進行行動研究時，與學術研究工作者間的合作也是相當重要的。近來教育學界中有愈來愈多的行動研究出現，大多是由教育學者與教育實務工作者共同合作所進行的研究，正說明了這種情形。二、行動研究的實施程序行動研究必須不斷地根據實施的成效檢視原先的概念、計畫，並視實際狀況予以修正。所以行動研究的過程其實是相當有彈性的。根據前述，我們可以再將教師行動研究的程序及步驟敘述如下： (一) 在實務工作中尋找一個研究的起始點：研究者根據個人興趣、能力或欲解決的問題對象，來界定研究問題。並且針對問題的焦點，分條陳述其研究

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意圖或研究目的。 (二) 研擬解決問題的可能行動方案：在找到並釐清問題後，研究者應該研擬出解決問題的可能行動方案，這些方案應該包括了下列的考慮： 1. 提出可能解決問題的假設性策略。 2. 尋求可能的合作夥伴，學校同仁、學者專家，甚至學生與家長。 3. 資料蒐集，包括觀察、訪談、書面調查(如問卷)、研究日誌及其他資料。 4. 資料分析，於蒐集資料後，進行初步的資料分析與整理。 5. 規劃行動方案，其中包括能夠維持繼續討論反省的相關程序，與時間的安排。 6. 釐清實施行動程序的先後順序。 (三) 採取行動策略並予以實踐：根據實踐的結果進行方案的修訂，故與第二階段常是相互循環的。這也是行動研究的一個重要特色。 (四) 公開教師本身的知識：在完成了行動研究後，教師應該要能將自己的研究成果公開出來，隨著社會的進步與資訊科技的發達，教師可以透過出版、網路等多元化的方式展現自己的研究成果，成為一個知識的生產與創作者。公開研究成果有下列的好處： 1. 紀錄研究成果，以免遺忘。 2. 撰寫的過程可以增進反省。 3. 發揮實際的影響力量，提昇教師的專業地位與自信。當然，行動研究由於受限於研究程序的彈性及研究者本身的訓練，不可能達到

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十全十美的境界，基本上，教師進行行動研究時，可能會遭遇到下列的限制： (一) 行動研究的可推論性不高，無法推論到其他的教育情境中，因而對於其他實務工作情境成員的影響可能有限； (二) 即使公開自己的研究成果，對於其他同樣身為實務工作者的人士來說，由於實務工作者在外表上不具有某些專業或法定的權威，可能不太容易說服他人改變其原有的教育觀念； (三) 實務工作者本身可能工作繁重，且與學術機構較乏聯繫，在時間及可用的資源上可能會有不足的情形； (四) 實務工作者在研究方法與能力的訓練可能稍嫌不足，影響其研究的效度； (五) 供實務工作者研究成果發表的園地往往較少，其影響力不易普及。不過行動研究雖然可能遭遇到前述的限制，但是相對地它對教師專業地位可能產生提昇，亦能落實教學課程，因此，對教師而言，儘管從事行動研究仍然是有些困難，但卻是必須承擔起來的工作。

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第二節教師行動研究

本節將敘述教師行動研究的意涵、教師行動研究的特性、教師行動研究的功能以及教師在進行可能面臨的困難與問題。壹、教師行動研究的意涵教師參與行動研究，基本上是一種對內在價值的喚醒(徐明珠，民 93)。通常教師從事的研究工作，就是以不同的調查方法來觀察學生在教室內的各種行為，藉以試著瞭解學生學習的困難和個別的需要。一般來說，現代教師從事教育研究和策劃活動可分為兩大類（Chell, 1986 ）：第一類是由教師參與教授主持的研究項目（Teacher as Research collaboration），由教師協助大學教授或其他研究員，研究所得結果或結論就比較能把理論和實際結合而帶入日常的教學活動中；第二類是由教師自己從事研究工作（Teacher as Researcher ），由於每位教師研究的目的、對象、以及他們自己的思想和理論觀點不同，他們所得出的研究結論也不同，因此其應用性也只侷限於相同性質的課室或學生團體。教師參與行動研究可能產生的各種好處，例如：為教師在教學上增權 (instructional empowerment)，使教師有更高的意願嘗試各種新的教學方法；提升教師對學生需求的注意；擴展教師的專業技能；對學習各種新知識具有更開放的態度；能從事反省教學(reflective teaching)，對自己與他人的教學信念進行探索等(Henson, 1996)。

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貳、教師行動研究的特性教師行動研究學者 Hitchcock ＆ Hughes(1989)認為教師的研究有異科學家的研究，教師用的是詮釋的、俗民誌研究模式；而科學家的研究的是實證主義的、科學模式的方法。教師所進行的行動研究可以分為「個人行動研究」和「協同行動研究」，其中「協同行動研究」對促進教師專業發展更有助益，因為透過團體互動的歷程，能擴大教師的經驗範疇，刺激教師發展多重的觀點，此協同行動研究的基本精神在建立學習型的社會，以及合作策略的應用，參與者互為對方的「協同研究者」，增進彼此的溝通，縮短理論和實際的差異，激發出行動策略以改進教學實務（王靜如，民 89）。甄曉蘭（民 84）也提到合作行動研究以實務為研究探索中心，以實用性為推展研究取向，並以批判性為拓展研究層面的原動力，因此合作行動研究較傳統教育研究方式更能了解教育實況、改善教育問題功能，更能達到理論與實踐的理想。 Elliott（1991）以教師為基礎的行動研究之參與經驗，摘要歸納出六點特徵，作為課程改革過程的特點：（一）行動研究是一種過程，用以探究有關參與教師最初遭遇特殊情況時，對所處理事物之反應。（二）行動研究是一種實際立場，當傳統課程在執行時，呈現學生排斥或拒絕學習等不穩定狀況時，便適合教師使用。（三）行動研究會喚起一些在學習本質、教學評量等對基本信念的爭辯。

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（四）在同事間自由開放的對談下，議題可以明確地被解答出來，特點是當彼此尚未建立共識前，應互相尊重及容忍對方觀點。（五）當全體參與人員在互有責任的參與情況中，改變提議被視為形成暫時性假說，必須在實際情況中通過測試。（六）課程政策及策略形成時，採用「由上而下」的方式比「由下而上」來得方便有幫助。綜合上述，研究者歸納後深深覺察到：行動研究之目的是改善個人教學環境中所引發的問題，可依據個人興趣和能力，以文獻模式參考施行；至於衡量證據輕重地位時，要能化阻力為助力；除此之外，更提示研究者，行動研究是在自由開放下進行。行動研究具有相當彈性，可供研究者自由發揮，在深入情境中要多請教、多比較，同時，注意避免研究過程發生「喧賓奪主」的情形，將是進行「行動研究」之理想情境。參、教師行動研究的功能從教師在行動研究的功能需求上加以探討，首先，在教師的角色上，現代教師除了傳統所定位的「傳道、授業、解惑」之外，更需要扮演正確價值的引導者，需要具備學術研究的能力為基礎，以成為一位專業的人員；其次，由於教育的改革進步，教師的教學必須更有效能，教師不能只是教育專業知識的接受者、運用者及消費者，而須轉變為研究者、生產者；第三，教育改革的理念若要在學校落實，則教師需要具備體察教育改革情勢發展的能力（林生傳，民 89）。McNiff（1988）曾說：

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行動研究不僅僅只是教學，它應是抱持著批判和注意去看待教學，並採用自我批判態度來面對過程的改變及實務上的改進。它鼓勵教師在思考時要膽大並予批判，於實務中形成理論。 Elliott（1991）收集和分析進一步資料探討教師合宜策略和提高自我反省能力後之效果，歸納出教師行動研究的功能如下：（一）當教師愈能將自我統整角色與教室內專業角色分開時，他愈能容忍減少自尊及伴隨而來的自我反思與督促。（二）在學校中有關行政與非兼職間，倘愈少涉及有關金錢及地位等酬報時，教師將愈能容忍在教室實務中暫時失去自尊。（三）教師覺得自己像行動研究者，愈能提高容忍喪失自尊的能力。（四）教師愈將「教室觀查員」視如研究者而非評鑑者時，愈能顯現喪失自尊之容忍力。（五）愈有管道了解其他教師教室問題的老師，愈能顯現容忍受損之能力。（六）愈能容忍損及自尊的老師，愈能開放地接受學生回饋、觀察者之回饋，也愈願意提供其他老師機會了解他們的教室問題。（七）愈能開放地接受學生回饋的老師，愈能提高教室實務的反思及自我督促能力。（八）愈能開放地觀察接受自己和其他教師回饋的老師，愈能提高教室實務的反思及自我督促能力。（九）愈有教室實務的自我反思與督促能力之老師，愈能體驗，身為教育者對學生與對社會所負兩方面之責任；如何學及學什麼之間的衝突，也愈像是有關基

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本的改進。學者吳明清(民 91)提出，當學校推動行動研究時，可以促進教育專業發展及教育的改革，其六項功能如下：（一）教師本身可以藉由行動研究而獲得專業成長的機會。（二）學校教育現場出現的問題將可以因為行動研究的實施受到重視並且加以釐清。（三）學校的教育活動，在課程及教學的實施方面將會因行動研究而創新。（四）學校教育的問題將可能因行動研究而獲得改善。（五）教育改革的理念可以藉由行動研究來落實。（六）各校行動研究成果的交流、分享及應用，將會促進學校教育專業成長。行動研究是形成個人理論之結果，教師希望組織他們的觀點，反省、創造、並清楚地表達他們思想，惟有在課堂實務中增加信念，更明確了解他們扮演之角色，當遭遇教學困難問題時，才有能力將個人想法表現出來。當教師本身就是研究者時，可藉由學習獲得一些研究技巧，而有能力去質疑他們自己的教學活動，達到行動研究強調反思的能力，避免將其教學變成枯燥乏味、毫無創新之例行公事；反之，若能對在學校中每日經歷的事事物物進行思考，就能掌握教學之複雜情境和提昇改變的可能性與效用性。肆、面臨的困難與問題台灣在近十幾年來，從傳統課程發展，開放學校選擇民間出版的教學用書，到

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目前的九年一貫課程推動，這一波波的課程改革中，發展出「教師即研究者」和「行動研究」等概念（林佩璇，民 91）。因此，可以發現行動研究主要關切的是「變革」，絕不僅是因為「有缺失或失敗所以才需要變革或改進」，而是認為教師專業要被認同為專業，「變革」是其中不可避免且重要的一部分（夏林清等, 民 89）。行動研究其中心觀點在說明課程發展或研究不應只是「學者專家」的責任或專利（歐用生，民 90）；而是教師在變革中的反省和行動藉以提昇專業的重要機制。事實上，動手做研究對於教師來說，就是教師平時教學及生活的省思與成長，所以是很平常、很簡單的（江文雄，民 87）。然而，這十多年來，行動研究雖成為教育人員耳熟能詳的名詞，但落實在實踐上卻也存在一些問題，不少教師抱著畏難的心理，根深蒂固的認為研究是很艱深，要像正式的學術研究需要很嚴謹，甚至需要特殊的研究技巧，因而覺得自己的能力不夠，Hancock(1997)曾指出教師不願意研究的主要因素：第一，不合乎大家對教師地位的要求與期望；第二，教師未具備從事研究的工作條件；第三，教師信心不足以表達自由、探究問題與改善現狀；第四，難與外來學者交流共同進行協同研究。這些現象是值得省思的，教師在觀念上的突破才是行動研究推動能否成功的關鍵。研究者針對一般的文獻所發表的教師在從事行動研究時面臨的困難及其所遭遇的問題（表 2-2-1）整理如下：

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表 2-2-1 教師行動研究面臨的困難學者教師行動研究面臨的困難與遭遇的問題林佩璇，民 91 1. 陷於科技理性，流於次級研究：實務工作者在呈現關心的議題時不自覺地落入科技理性的陷阱。最明顯的例子，即實踐者常以命題知識來檢證實踐知識，他們常會問：「我們的研究結果適用於其他情境嗎？」「我們的研究發現對其他的人具有參考的價值嗎？」教師自認為實踐知識是特殊的隨情境變動的，應是禁不起檢證考驗的。隨著衍生而來的問題，便是認為行動研究學術用語不精確，方法不嚴謹，而將實踐者的行動研究視為一種次級研究。 2. 方法不適切，無助於實踐改進：改進的問題不能具體澄清，行動策略也出現一些困境：一是試圖發展一個策略以解決所有關心的問題；一是參照現有的作法依樣畫葫蘆，因此產生另外一種「移植」的現象。不同學校不同教師提出的方案，不僅題材大同小異，行動計畫也如出一轍。教師一般的疑慮是：「我要不要寫研究報告？」「我不知道研究報告如何撰寫？」當教育實務者將重心置於如何完成一篇固定完整的研究報告時，對實際要改進的問題和行動策略的修正反而忽略；亦即，可能因重形式報告而忽略教育的實質目的。 3. 保守心態，阻礙成長空間：教師以實踐者自稱，認為研究不屬於自己的專業範圍，究其原因可歸納為三：第一，是教師的孤立，教師在現有的制度下（尤以國小級任制），教師的活動多以教學為主，和學生共同作息；教師認為自主的定義等同於「不受干擾」。其次是冷漠的心態，許多教師認為「課程改革計畫都是五分鐘熱度」，因此他們寧可靜觀其變。第三，教師的被動無奈感，教師長久以來習慣在既有的環境中安份地完成教學任務，因為過度依賴學校時間、人力、空間等安排，忽略主動爭取更多資源的機會，或只能無奈地接受既定的補助，或感慨地表示無可奈何。最常聽到的聲音是「學校不支持」、「經費不夠」、「時間不夠」等問題。趙長寧，民 90 1. 研究太花時間。 2. 不知道如何做研究。 3. 研究是大學教授該做的事。 4. 不願以研究發現來撼動自己所處的這艘船。 5. 從事研究帶來焦慮。 6. 缺乏與研究主題相關的學門知識。 7. 圖書資料不易取得。 8. 缺乏專業指導與行政支持。陳美如，民 85 1. 研究本身的限制：教師行動研究主要在解決問題，推論性質較少，普遍性不高；教師對研究的處理不如學術社群嚴謹，本身專業知能有限，研究品質常受影響；教師兼教學者與研究者，易產生研究上的迷思；行政支援不佳、經費和設備不足。 2. 研究風氣發展的限制：教師在教學情境中是孤立的，每天例行公式繁重，無暇與其他教師進行專業互動與成長活動；社會大眾普遍認為教師應凡事皆知，獨

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立自主，對教育問題應有答案；教師是教學理論的轉換者，受傳統教學觀影響，反省能力不足。林生傳，民 89 1. 教師工作繁重。 2. 認為研究是學者的工作。 3. 欠缺自我信心。 4. 欠缺足夠的資源。葉興華，民 90 1. 教師意願缺乏：其一，許多教師對行動研究的認識不足，認為研究是專家學者的工作；其二，過去基層教師參與行動研究人數不多，在「從眾」的心態下，大多數教師均缺乏嘗試的意願；其三，缺乏外在的激勵與升遷誘因。 2. 研究智能不足：許多教師從未修習相關課程或缺乏實作研究經驗，研究過程會遭遇一些技術上的困難。最大的困難在研究報告的撰寫，不知如何將研究結果系統化整理。 3. 研討時間難覓：國小教師編制不足，各項研習活動繁多，很難找到共同研討時間，只能利用下班後時間或採「單兵作戰」方式進行。江文雄，民 87 1. 來自教師本身：多一事不如少一事的傳統心態，認為從事研究是一種額外的工作負擔，常以工作繁重、沒有時間來推諉塞責，或以不懂行動研究、不知如何做行動研究為理由。 2. 來自過度保障：現行制度法令對教師權益保障非常周到，教師不進修、不研究對其職位及薪俸一點都不影響，教師認為教書才是主要職務，研究是附帶工作。 3. 來自資源不足：學校單位能夠提供教師從事研究的資源及環境非常缺乏，諸如圖書、電腦網路、研究經費及設備、研究風氣、指導人員…等，造成教師對於從事研究裹足不前，甚至成為不願從事研究的重要藉口。徐明珠，民 93 1. 有行動即產生研究，有研究能產生行動嗎？ 2. 研究目的是解決別人的，還是自己的問題？ 3. 研究者是研究的主動者，還是協同研究的合作者？ 4. 如何找到自己的研究方法，既不向質的研究傾斜，也不向量的研究靠攏？ 5. 只重視技術與方法訓練，缺乏內在與深層的反省。 6. 只重視追趕流行，忽略研究的社會責任。 7. 窄化成為教室的研究，漠視廣大社群的存在。 8. 行動研究名不符實，淪為學術孤兒。從事行動研究所可能遭遇到的困難方面，大抵有教師擔心自己的專業素養不夠、在研究過程中可能會碰到一些實際的研究困難點、學校方面無法配合支援、教師工作負擔沈重、志同道合的研究夥伴難尋、其他教師可能不願成為研究對象或是

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無法適應新式教學法，乃至於必須兼顧課程進度、家長的反應與配合程度可能不高、研究資源不足與資料蒐集不易、個人時間與健康不允許等，這些都是相關研究中教師所表達的可能遭遇困難的層面。在這些可能遭遇的困難中，部分教師表示擔心自己的研究能力不夠，無法應付研究中實際發生的困難，不過值得注意的是，不少教師也對於是否能在學校中找到研究的夥伴乃至於其他教師能否適應配合，感到懷疑，更有人對於行動研究能否對於實際的教育活動產生任何影響有強烈的質疑。除了以上所整理的行動研究面臨的困難及遭遇的問題之外，教師欲進行行動研究時，還會出現不知「問題」在哪裡或不知如何找「問題」的現象。換個角度想，如果冀望教師在面臨教學上的問題才開始著手做研究，可能行動研究就不會發生了，因為在教育現場的許多老師對於教學上會覺得大部份沒有問題（潘世尊，民 92）。因此，對於教師所進行的行動研究不應該有不切實際的期許與要求，必須是與實際的教學情境配合，與教師教學的行為融合，使研究成為教師工作的一部份；教師研究者的角色應該同時也是他教育行動的一部份，而不是另外再賦與「研究者」之名稱（林生傳，民 89），增加其心理壓力。

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第三節教師行動研究的態度與專業發展

本節所探討的是教師行動研究的態度、教師專業成長的意義、行動研究與教師專業成長的關係。壹、教師行動研究的態度一、態度的定義態度的定義很多，學者因觀點不同對於態度的闡述也會不同，張春興（民 90）認為態度是指個體對人、事、物及周遭世界，憑其認知與好惡所持一種具有一致性與持久性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行為去推測，而態度的內涵包括認知的 (cognitive)、情感的(affective)與行動的(behavioral)三個成分。綜合許多學者的說法，態度的內涵如下： 1. 認知成份：包含個體對某種特定態度對象的想法，包括事實、知識及信念。 2. 情感成分：包含個體對某種特定態度對象的所有感情和情緒，特別是對特定對象正面或負面的評價。 3. 行動成分：指個體對某種態度對象所表現的趨近的或嫌避的行動傾向。態度為個人對某一事件有較持久與一致性的看法，因此，行動研究的態度，乃指小學科學教師對行動研究所呈現的特定看法。二、教師對行動研究的態度本研究對於教師行動研究的態度定義為：國小科學教師對行動研究之意義、目

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的、功能、特性所持的態度，包括認知、情感、行動三個層面。江文雄（民 87）提到教師從事行動研究應先釐清本身的觀念，就是(1)教師應改以良師自居，在教學工作上全力投入、持續進修與不斷研究，塑造良好教師的形象；(2)教師進步的動力來自不斷的學習、再學習，不斷的研究、再研究，終身學習及動手做研究是每一位教師的責任與義務(3)教師平日教學應該要有省思與檢討，才能不斷修正教學，提升教學效能。教師面對行動研究，或有不瞭解、或有畏難的心理、或有認為是專家學者該做、與自己無關，由許多的看法中可以發現，觀念引導行為，成為態度，行動研究需要教師自我覺醒，當教師認為行動研究是源自平日教學工作中所產生的實際問題，透過自我反省及評鑑，不斷的檢驗、修正或改進，發展出實際可行的策略，則可改善實際教學情境，提升教學效率，有助於學生的學習與成長。貳、教師專業成長的意義一位專業人員並不代表他在職期間不需要進行專業上的發展，反而須隨時接受與專業技能相關的新知，才不致與現實脫節，教師若要被視為專業人員亦是如此。高強華（民 90）認為教師專業成長包括正式進修管道、研討會、研習、參加教育組織、閱讀期刊、寫作出版、參與課程設計、協同研究、向師長與同儕請益等。饒見維（民 85）提出在職階段教師專業成長的方式有：參觀與觀摩、組織協同成長團體、參與協同行動研究、從事引導自我研究、進行一般專案研究、個人自導式學習。

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看法，認為教師專業成長包含有四個特性：（一）專業成長意涵多面性：要從個人、教學及學校發展等多面向角度來檢視教師專業成長的歷程。（二）專業成長方式多元化：教師有不同的學習方式與過程，如自行參加訓練、研習、自行發展教學理論或運用行動研究方案。（三）專業成長包含認知、技能與情意改變：如此一來教師的專業成長才會成為全人的教育。（四）專業成長發生在人際網絡及情境中：教師面臨教學環境的變遷與挑戰，需要同儕與行政人員的鼓勵，使教師不致於孤立。總而言之，教師專業成長需要透過教師本身主動、非主動參與各項正式、非正式的專業成長活動，藉由個人的的自省、批判或與同儕、社會互動、對話達到知識、技能、態度的正向改變。同時，因為教師專業成長具有方向性、所以教師個人的知識、技能、態度為專業成長歷程的基礎，而形成一個持續不斷向前進的歷程。參、行動研究與教師專業成長的關係近年來在教育領域中行動研究有逐漸重新被重視的趨勢，有越來越多的研究在探討如何透過行動研究作為培育師資、發展教師專業的能力，促進學校的教育革新並拉近理論與實踐之間的差距（黃鴻博，民 88）。蕭英勵（民 91）認為，行動研究對於師生、家長和行政人員的互動以及教學法的省思，有正面的影響，更能提升教師專業的角色。因此，行動研究可協助實務

中部地區國小科學教師行動研究態度與經驗之研究

國立台中師範學院自然科學教育研究所碩士論文

指導教授：黃鴻博博士