第二章 文獻探討
第四節 教師的角色認同與角色期望之相關研究
以往關於教師角色的研究大多集中在「教師角色之內涵」「教師角色認知」、「教 師角色界定」、「教師角色知覺」等方面的探討，而針對教師「角色認同」進行的研 究，研究者搜尋到游韻靜（2005）以台北市國民中學教師為對象，探討教師角色認 同和組織公民行為關係之研究，文中作者將教師角色分為自我、團體和學校整體三 個層次的教師角色認同，其中又將三個層次細分為輔導諮商者、課程發展者、同儕 支持者、學習促進者和社區及家長的合夥人…等共九個角色，最後的研究結果指出：
若能在教師角色量表得分愈高，代表該教師愈認同其所扮演的教師角色。另外，邱 憶惠（2007）則是以一名幼教教師為研究對象，進行教師認同之敘說研究，文中對 幼教教師是如何建構其教師認同進行分析，並探究教師認同形塑的歷程。最後的研 究結果指出：該名幼教教師的教師認同是由個人的自我認同、工作認同和專業認同 以先後的順序交織而成，而形塑教師認同歷程的核心項目是「自我意象」，因此教師 認同是一個持續不斷的歷程，最後會朝向教師專業發展。同時，她也建議師資培育 機構應在培育準教師之際就應及早培養及形塑這些準教師們的教師認同，且讓教師 們藉由參加實務團體社群的方式，學習與環境和他人進行對話，透過團體的力量也 可以學會深入的省思及批判，最後為自己與環境及他人之間的關係賦予更深的意義。
故一般對於教師角色認同所進行的相關研究亦多半著重在教師對於自身職業 上的認同，並以探討教師的社會角色為主，而真正以族群的差異性為出發點，針對
「漢籍教師的角色認同」所進行的研究，研究者僅搜尋到江建昌（2002）和柯振安
（2003）兩篇研究論文。
其中江建昌以實際任教於原住民地區學校的漢籍教師的親身經驗及位置，進行
進一步比較漢籍教師和原住民教師的差異。其最後的研究結果指出：文化和族群的 差異是影響漢籍教師在原住民學校任教時角色認同的主要因素，因為上述兩者而編 織的情感結構引發了不同的情緒想像，漢籍教師在局內人和局外人、自身和外人四 種力量的拉鋸之間，面臨了角色認同的危機；另一方面，原住民學校與社區和平地 學校與社區亦在同時之間對漢籍教師產生了拉力和推力，致使漢籍教師為了維持角 色認同上的一致性，會在這四種力量的拉鋸中有所取捨，並同時調適自己的角色扮 演，或決定未來的去留（江建昌，2002）。
不同於江建昌由自我經驗出發進行研究，柯振安（2003）是以個人認同的衝突 為出發點，探討任教於原住民地區的漢籍教師在面對異文化環境時，他們如何處理 認同的問題、如何調整教學態度，並強調教師應能為自己找到一個可以發聲的位置。
柯振安在研究思辯上選擇用「後現代」的觀點切入去思考教師的定位，並以文化相 關的教學理論和文化治療的觀點為基礎，實際訪談任教於原住民學校的漢人教師，
以探討在面對不同文化的差異時，漢人教師如何建構自我的角色認同，以及如何轉 化自己的教學以適應文化差異，最後透過受訪教師生命經驗的分享，重新反思教師 本我的認同位置。柯振安的研究結論是：不同於原住民社會注重「共享」的觀念，
漢人社會是比較主張「競爭」的，在彼此缺少溝通及對話的情形下，漢民族容易因 此對原住民族產生文化的偏見，因此漢籍教師在教學或生活適應上容易產生嚴重的 想像落差，但若是漢籍教師能夠提高對原住民文化、社會知覺的敏銳度，就能減少 在教學或生活適應上所產生的適應不良等問題。其次，教師們應該盡量提供適合學 生的文化情境，並加強自身的多元文化觀念，重視學生多元智能的全方面發展，並 輔助學生拓展其生活經驗，增加學習的視野和深度。（柯振安，2003）。
另一方面，在教師角色期望的相關研究中，研究者蒐集到李鴻章（2006）、陳克 惠（2002）以及劉祐彰（2002）等三篇。李鴻章（2006）針對原住民背景、師長期 望與學童自我教育抱負之間的關係進行探究，其研究結果指出：教師和父母都是學 生受教育過程中扮演「重要他人」的角色，其中教師又是學校教育中對學生具有重 大影響的人，因此，教師可能受限於個人的成長背景、任教地區及所面對學生的差 異性，而對學生產生不同的教育期望，而在面對不同族群的學生時，教師往往也會
陳克惠（2002）在從社會現象談原住民教育成就一文的研究結果中亦提及：教師對 平常在各方面皆表現得較優良的學生期望較高，也會在平常對他們作充實課程的訓 練，而對於平常表現欠佳或者是來自低社經家庭的學生，則容易將他們在學業上的 低成就歸因於是家庭所造成（陳克惠，2002），而這與劉祐彰（2002）所歸納出：教 師會以學生的學業成就來決定他與學生的互動，亦即，教師通常對於學業成績表現 較為優良的學生會有較多的關心和疼惜，而通常不會花太多心思在學業成績表現較 為不佳的學生身上的結論是一致的。
上述研究者皆是以「教師」為出發點，去探討教師本身的角色認同及角色期望，
或者以文化治療的方式，探究教師如何在文化差異下建構自己的教學。而教師期望 往往也會對學生的學習產生潛移默化的影響，有時教師甚至成為學生社群階層現象 的再製催化者。當多數教師一昧地將學生學習不佳歸因為家庭因素時，相對地，教 師較無意願針對影響學生學習的各種因素做深入地探討，家庭當然是影響學生學習 的重要因素之一，但是教師也應具有自省的能力，能夠覺知本身的教育期望會透過 外顯的行為傳達予學生，因此，教師是否應對學生有合理的期望，並視學生的成長 背景、人格特質適時調整教育期望，以期讓每個學生都能建立自信、發揮所長。
然而，對原住民籍的教師、學生、家長及社區居民而言，漢籍教師真的只能是
「局外人」或者「過客」嗎？是否由於多數漢籍教師任教年限的不確定，所以雙方 都不願意付出感情、了解彼此？猶記得在研究所的課堂上，當研究者提出與家長的 溝通問題時，一位在原住民學校任教多年的同學對研究者說：「那是因為原住民家長 覺得妳只是代課老師，隨時會走，加上妳又是漢人，所以他們會為了保護自己，不 敢一下子對妳付出感情或認同妳，因為他們不知道自己或學生會不會受傷害…。」
這樣的一段話讓研究者自省：原來當以自身的角度去看事情，自以為對原住民學生 的付出和努力是應該獲得認同時，其實已經在不知不覺中陷入了思考的迷思，而且 往往都只能看到事情的表面，無法真正地站在原住民的角度，思考他們可能會有的 感受，即使是以詢問的方式，當他們有所顧慮而持保留態度時，若是研究者不能從 文化理解看見彼此問題的本質，則雙方關係就可能呈現僵局。
猶記得代課期間，研究者常自問：「我是誰？」「對學生而言，我究竟是不是一 位好老師？」「要如何做，才能同時得到家長和學生的認同，然後一起為學生們的學 習而努力？」有好幾次，當學生以不禮貌的態度回答問題亦或者是學習態度不佳時，
研究者也常有：難道學生真的會看老師？就真的因為我是代課老師而欺負我？…等 類似的疑問出現。研究者還曾經與一位剛調至原住民學校的漢籍教師聊天，他是擔 任高年級的導師，雖然他才剛調至原住民學校，對於環境和學生皆仍屬於尚在適應 階段，但是在聊天過程中，他向研究者透露：「其實原住民學生比較畏懼原住民籍老 師。」他也發現到班上學生對他的管教有時候會表現出一付不以為然的態度，但是 對隔壁班原住民籍教師的態度卻是戰戰兢兢、必恭必敬，截然不同於他，讓他覺得 很挫折。針對這位老師所分享的經驗，研究者深思：除了是否為正式老師之外，影 響原住民學生服從老師與否的因素，「族群」或許也是可能的原因之一。然而，研究 者也明白：或許代課老師與正式老師存在著某些面向的不同，因此，對一個可能長 期必須待在原住民學校的漢籍教師而言，他們如何看待自己的角色，是否認同自己 的角色？是否也曾遇過類似的角色認同問題？是否透過某些嘗試以求突破和改進，
而非對問題抱持著冷漠的態度，讓彼此間的認知鴻溝日益加深且加大？
因此，不同於上述研究者將教師角色認同及教師角色期望做個別論述，本研究 將兩種概念做結合，重點即在探討漢籍教師的教師角色認同和角色期望，亦即如前 所文章前面所述：個人的角色認同非憑空而來，而是有其脈絡的，可能會受其先前 的族群觀念和經驗所影響，也會因任教地區及教師的人格特質而有所不同，因此，
形成漢籍教師角色認同和角色期望的歷程脈絡正是本研究所欲探究的。