國立台東大學教育學系(所) 課程與教學碩士班

國立台東大學教育學系(所) 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：熊同鑫 先生

原住民學校中之漢籍教師的 原住民學校中之漢籍教師的 原住民學校中之漢籍教師的 原住民學校中之漢籍教師的

教師角色認同及角色期望 教師角色認同及角色期望 教師角色認同及角色期望 教師角色認同及角色期望

研 究 生： 沈育葶 撰

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學碩士班 碩士論文

原住民學校中之漢籍教師的 原住民學校中之漢籍教師的 原住民學校中之漢籍教師的 原住民學校中之漢籍教師的

教師角色認同及角色期望 教師角色認同及角色期望 教師角色認同及角色期望 教師角色認同及角色期望

研 究 生： 沈育葶 撰

指導教授：熊同鑫 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

致謝

記得研一時，一邊在屏東代課、一邊往返台東上課，雖然不輕鬆，卻也撐過 來了；研二時，下定決心來台東專心地寫論文，於是，放下新婚不久的先生，我 揹起了行囊，隻身來台東唸書、寫論文和打工。往事如昨日歷歷在目，但現在卻 也該是互道珍重再見的時候了。我一直覺得，台東是我的幸運地，我在這裡總是 可以遇見許多貴人和互相扶持的好朋友，讓隻身在台東的我一點都不孤單，心中 也充滿了感恩和懷念。

論文的完成，首先必須感謝的是我的指導教授熊同鑫老師。在寫論文期間，

老師雖然很忙，但是每個禮拜都會抽空批改我的論文，教會我在寫作論文時對於 用字遣詞必須字句斟酌；在我無法如期有所進度時給予許多的支持和包容；而每 一次在論文寫作上有所困惑、停滯不前時，老師的提點和引導也總能讓我的寫作 思緒得以清晰不少，也讓我的視野更加開闊。此外，也要感謝兩位口考委員陳枝 烈老師和張如慧老師的指導，老師們在論文口考時所提出的建議，讓我得到更多 元的觀點且獲益匪淺；兩位老師所給予的勉勵和肯定，也讓我感到很溫暖和欣 慰，而如慧老師在生活及論文寫作上所給予的幫忙更讓我感念在心。此外，還要 感謝研一時，蕭月穗老師提供我住宿，讓我來台東也能享受家的感覺；感謝導師 黃琇屏老師和系上所有任課老師的教導，讓我在教育的領域裡能夠有所成長和進 步。

其次，我要感謝之前代課學校的陳校長和分校的陳主任答應讓我一邊代課一 邊進修，陳主任和分校所有同仁在我代課時替我分擔不少的班務讓我可以放心地 來台東進修，謝謝你們。還要感謝三位受訪教師接受我的訪談，與我分享他們的 故事，也讓我得到豐富的資料和可貴的人生經驗。感謝班上同學漢欣、凰婷、美 琇、惠香、珮儀、慧琳、慧華和兆娟，一起為論文打拼奮鬥的革命情感是最珍貴 的回憶。此外，還要感謝學妹煦屏、慧珍、佩珈和依品，以及學弟振汶對我的百 般照顧，讓我時時刻刻都能感受到濃厚的人情味，因為有妳（你）們的陪伴，讓 我一點都不覺得孤單，很開心認識你們，謝謝你們!

最後，謹以此論文獻給我最親愛的父母親和家人，因為有你們的栽培、支持 與照顧，我才能順利取得碩士學位。還要感謝我生命中最重要的另一半，我的先 生建宏，你的支持與陪伴一直是鼓勵我繼續走下去的最大力量，也要感謝夫家公 婆的成全與疼惜，讓我可以毫無掛慮地在台東完成碩士學業。願以此榮耀獻給所 有幫助過我、疼惜我的人，謝謝你們！我愛你們！

育葶

原住民學校中之漢籍教師的 原住民學校中之漢籍教師的 原住民學校中之漢籍教師的 原住民學校中之漢籍教師的

教師角色認同及角色期望 教師角色認同及角色期望 教師角色認同及角色期望 教師角色認同及角色期望

作 者 作 者 作 者

作 者 ： ： ： 沈 育 葶 ： 沈 育 葶 沈 育 葶 沈 育 葶 國 立 台 東 大 學

國 立 台 東 大 學 國 立 台 東 大 學

國 立 台 東 大 學 教 育 學 系 教 育 學 系 教 育 學 系 （ 教 育 學 系 （ （ （ 所 所 所 所 ） ） ） ） 課 程 與 教 學 碩 士 班 課 程 與 教 學 碩 士 班 課 程 與 教 學 碩 士 班 課 程 與 教 學 碩 士 班

摘 摘 摘 摘 要 要 要 要

台灣當前，任教於原住民學校的教師仍以漢籍教師為主。而教師角色的定 位，關係到教師對學生的期望以及與學生的溝通和互動。本研究主要的研究目的 在於探討原住民學校中漢籍教師的教師角色認同和角色期望，及影響其教師角色 認同和角色期望的因素。

研究以任教於排灣族地區原住民學校的三位漢籍教師作為訪談對象，透過深 度訪談法以達上述研究目的。研究結論為：一、漢籍教師的教師角色認同是由對 學生、家長、學校同儕、學校整體的認同，以及對整個原住民族的認同所建構而 成；二、漢籍教師的教師角色期望會因原住民教育的特殊性及學生學習型態的不 同而有所調整；三、漢籍教師的個人特質、教育理念和族群態度是影響其教師角 色認同和角色期望的主要因素；四、未來有意願進入原住民學校任教的漢籍教師 應充實多元文化教育知能觀，以能具備符合原住民學生學習的教師角色認同和角 色期望。

Han Teachers ' Identity and Expectations at Aboriginal Schools

Yu -Ting Shen

Abstract

Currently, Han teachers are still the majority of teachers at aboriginal schools in Taiwan. The role of teachers concerns the expectations of students and the

communication between teachers and students. The main purpose of present research is to study Han teacher's identity and expectations , and influence on their identity and expectations .

Three Han elementary teachers who were teaching at Paiwan aboriginal schools were invited as informants , and by through depth interviews to reach the research purposes. Results showed that: first, the Han teacher's role identity is constructed from identity with students, parents, school peers, the school's overall identity, and the whole aboriginal communities. Second , Han teacher's expectations will adjust to particularity of aboriginal education and different learning style with student. Third , the personal qualities , educational concept and ethnic attitude of Han teachers are major factors that influence Han teachers ' role identity and expectations. Fourth , to become an aboriginal schools teacher , one should have the literacy of multicultural education to have teacher's identity and expectations to meet aboriginal student's learning.

keyword： ： ： ：Han teacher , , , , aboriginal school , , , , teacher identity ,

teacher expectation

目次 目次 目次 目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的 ... 1

第二節 名詞釋義 ... 6

第三節 研究限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 族群理論與相關研究 ... 9

第二節 角色理論與教師角色 ... 15

第三節 漢籍教師的族群印象和態度 ... 22

第四節 教師的角色認同與角色期望之相關研究 ... 26

第三章 研究方法與實施 ... 31

第一節 研究方法與步驟 ... 31

第二節 研究參與者 ... 38

第三節 資料處理 ... 43

第四節 資料分析 ... 45

第五節 研究的信度和效度 ... 46

第四章 個案訪談文本 ... 49

第一節 樂在原住民教育的阿士老師 ... 50

第二節 希望得到認同與肯定的小湘老師 ... 78

第三節 勇於自我挑戰的小巫老師 ... 92

第五章 研究結果與討論 ... 125

第六章 結論與建議 ... 131

第一節 結論... 131

第二節 建議... 135

參考書目 ... 137

中文部份 ... 137

英文部分 ... 140

附錄 ... 141

【附錄一】訪談同意書 ... 141

【附錄二】訪談大綱 ... 142

【附錄三】研究者省思札記 ... 144

【附錄四】訪談逐字稿內容檢核表 ... 145

表次

表 3-1 訪談對象基本資料表 ... 39 表 3-2 逐字稿編碼範例及說明 ... 44 表 5-1 分析項目檢核表 ... 125

圖次

圖 3-1 本研究之流程圖... 33 圖 3-2 研究實施程序流程圖... 37

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

~~緣起~~

當老師一直是我小時候的夢想，只是後來在大學聯考考的不盡理想，重考一年 後還是只能沾到私立學校的邊，那時候的我只想脫離唸書的日子，所以覺得只要有 學校唸就可以了，因此暫時忘了當初的夢想，並沒有堅持非要考上師範院校不可，

直到大學畢業在即時，才驚覺自己其實也不是挺喜歡從商這條路，至少個性不喜歡 投機，對股票債券也不是很有興趣，於是當年的那個想當老師的夢想又悄悄地浮上 心頭，加上自己很喜歡與小孩子相處，所以後來聽從姊姊的建議，畢業後去補習班 補習，準備參加師資班的考試，那時候很開心能有師資培育這個的管道，讓我得以 一圓當年未能如願的夢想。記得之前唸大學教授曾說過：「將來的你想從事什麼行 業，就撥一天的時間到那個工作領域，看看那個領域的人一整天都在做什麼？再去 想一想那是不是你想要的工作和生活？」所以，一畢業後，我就先去考代課，想看 看自己是不是真的很想當老師？適不適合當老師？而這也開啟了我的教育生涯...。

因為第一年考的成績不理想，直到下學期才有代課的機會，那時候還是由父親 陪我去填代課的學校，因為說真的，我對一些學校的方位比較沒有概念，那時候也 沒有特地要選原住民學校，純粹是我的父親覺得離家近就好了，後來我的父親幫我 填到的學校就在我家的後方，開車不到十分鐘就可以到達，那是一所以原住民為主 的學校，學校裡的教職員工也多半是原住民籍，漢人教師加上我只有三位，那時候 的我一心嚮往教職，懷抱著滿腔的教育熱忱開始了我的代課生涯，所以並沒有考慮

太多適不適應的問題，也沒想過漢人教師在學校是少數－將會帶來什麼樣的問題及 困擾，記得那時候我常告訴自己的一句話就是：既來之，則安之！由於對於原住民 的印象並不算多，頂多是讀小學時班上有兩位原住民同學，我總覺得他們很善良、

很親切，成績也在中上程度，並沒有適應不良的問題，倒是他們常會被幾個班上的 壞男生欺負，例如：幫他們取綽號、使喚他們等等，看在我眼裡，雖然很替他們打 抱不平，可是卻也無能為力。因此就自己童年時與原住民朋友相處的經驗來說，並 沒有留下不愉快的回憶，只是常聽說原住民的生活處境很可憐，尤其在偏遠地區其 教育資源不足的情況下，學生的學習普遍落後，因此政府對於原住民學生提供了考 試加分、保障名額、學雜費減免及教育優先區的規劃等制度上的建立或補救方式，

大大增進了原住民在就學方面的管道。

~~緣續~~

到原住民學校教書－其實並不在我的計畫之中，但是緣份就是很奇妙，第一次 教書、第一次代課就是在原住民學校，也讓我與這群天真活潑的原住民孩子結下了 不解之緣。常常有不少親朋好友一聽到我在原住民學校代課都跟我說：「在山地學校 代課很不錯呀！自由、不受拘束，家長很少干預校務與班級事務，教師應當可以擁 有充分的教學自主權。」我倒覺得或許這只是個人主觀的看法而已，很多人也只看 到了片面的東西，或者是人云亦云，沒有針對這些說法去實際求證，因為真正到了 教育現場，才會深刻了解到文化的差異性帶來的影響有多大，也才能深刻感受到原 住民教育問題的多面向，而我也是在進入原住民學校代課後，才真正了解到原住民 生活的另一面。然而，我的代課生涯都是在原住民學校度過，雖然我也曾在大都市 的學校實習過，而那時候會選在大都市的學校實習就是想看看：究竟在山地學校和 在平地學校任教的感覺有何差別？然而給我最大的感觸是：在平地學校，安親班老 師和家長幫老師分擔了一半以上的教學，而在山地學校，學生放學後就是自由活動 的時間了，學生就像一張白紙，端視老師給他們什麼色彩和描繪出什麼樣的輪廓！

只聽得懂母語，那麼就得依賴親戚當翻譯，自然地，孩子無法得到良好的語言學習 環境，語言刺激顯得比較不足，加上學母語的關係，孩子總是無法清楚地辨別國語 的二、三聲，ㄢ與ㄤ的發音也常常弄混，導致孩子在學習國語的過程中會有一些阻 礙，進而影響到日後學數學時對於應用問題的解題能力。然而，有些孩子來自單親 家庭，而單親的父親或母親忙著工作，對孩子的教育也多採取放任的態度，總覺得 他們每天有到學校上課，放學後有回到家裡來就好了，平常也不會主動找老師聊聊 孩子在學校的學習狀況，回到家後他們多半是休息或做家事，很少會抽空幫孩子複 習功課。山上的孩子放學後不用趕著上安親班、才藝班，他們總是快樂地打球、騎 單車、打網咖，回到家後只要把作業寫完就好了，很少孩子會有足夠的自律能力，

能夠自我鞭策做到課前預習、課後複習。但是，我發覺這似乎也是他們發展出來的 一套生存模式了，他們並不會覺得這樣有什麼不好，但是同樣的時間內，或許已有 大部分同年齡的孩子在做課業上的加強或上才藝班了，而學習上的差異－也在此時 慢慢地拉大了差距……。

或許有人會說：在原住民學校有教育優先區的經費，那可以用來上課業輔導、

做補救教學呀！但是其效果如何？並不是老師認真上就可以看得到的。研究者常發 覺：孩子若是沒有做到課後複習，那麼老師在上新課程之前，還是必須花上相當的 時間做複習的工作，且當自己站在台上心急地想為學生複習功課、準備考試時，大 多數學生給研究者的感覺卻常是漫不經心、無所謂的態度，研究者也因此常在想：

他們是不是感受不到老師對他們的期望？然而這個期望是不是同時也是原住民家長 對他們的期望？研究者的期望是否也隱藏著偏見？是不是那只是研究者不希望班上 成績太難看的心態作祟呢？研究者常對自己說：「沒有教不會的學生，只有不會教的 老師。」尤其在原住民學校，原住民的教育有其獨特性。但也常有老師覺得他們學 不會是常態，沒有什麼好大驚小怪的！於是教師對學生的低期望，也造就了他們對 自己不會有太高的期待，甚至對自己普遍缺乏信心，還沒著手去做就常跟老師說他 們不會做、做不好。於是研究者開始思索整個原住民社會結構傳遞給孩子們的究竟 是怎樣的訊息？是否長期在漢人的霸權文化下，連原住民本身對自我的認同也產生 了質疑及不信任？就現今而言，任教於原住民地區的教師大部分仍以漢籍教師為

的偏見、加強對其文化的認同，進而充分發揮自身的教育理念及對教育工作的熱忱，

並藉由多元文化課程的傳遞，帶領孩子擴展視野以及增加本身的自信心？在如此的 族群文化差異所帶來的震撼下，也讓研究者重新去反思自己在接受師資培育的過程 中，是否已學會了去接受並尊重不同於自己成長背景的文化差異，我的思考侷限在 哪裡？潛藏的文化偏見又為何？

再次回到原住民學校代課且擔任導師時，研究者因為進修而有機會能夠對整個 教育的視野及多元文化教育有更深入的瞭解，當老師要我們盡早決定研究論文題目 時，研究者的心理就出現了一個聲音：我想研究「漢籍教師在原住民學校任教的教 師角色認同和角色期望！」而後，陸陸續續去翻閱相關的期刊及書籍時，不難發現：

過去，以國內研究看來，關於原住民的教育問題之相關研究結果顯示：對於原住民 教育造成影響的因素有：學校可以彈性運用的經費普遍不足、教師本身對教職工作 的熱忱度不夠、教材以主流文化為主體，對原住民學生而言難度太高，以及最主要 的是：師資普遍多是以代課老師為主，流動率太高，在每一年都要換新老師的情況 下，對學生造成某種適應上的困難…等（吳天泰，1998）。此外，原住民地區的學生 泰半沒有上過幼稚園，造成學生在一開始接觸國民教育時，會產生許多生活適應或 課業適應上的問題，加上原住民家長多半至外地工作謀生活，以致於隔代教養變成 常態，祖父（母）輩無法提供孩子太多課業上的協助，致使家庭功能普遍缺乏（林 慧萍，1999），對學生的學習而言無疑是一大阻礙。而上述這些傾向於較為負面的研 究結果對原住民教育改革前後並沒有太大的差異；一昧地將焦點著重於原住民學生 學習低成就的狀況上，對於任教於原住民學校的教師們之相關研究及討論卻相對地 不足，但整體而言，教師是整個教育改革的關鍵，再好的教育政策、再好的課程理 念還是必須透過教師的傳遞才能予以實踐。因此在探討學生的學習狀況時，是否也 應該同時關注到教師的自我角色定位問題？因為教師角色如何定位－關係到教師對 學生的期望、如何與學生溝通、互動？尤其在原住民學校漢籍教師仍為多數，他們 在原住民學校任教將會遇到何種難題？在面對民族文化差異所帶來的震撼時會做何 種程度的反思？以及社區、家長對漢籍教師的認同度是否充足？漢籍教師又該如何

實際上，研究者也常常在思索一個問題：原住民的家長會如何看待我這個平地 老師呢？相信無論是在資歷、經驗及教育熱忱－在在都是被檢視的項目，包括同儕 的原住民籍教師也會這樣檢視研究者。「族群的認同」一直是個關鍵，而台灣人這種 強烈的地域性觀念是很難撼動的，想想我們在外地工作或求學時，遇到與我們講同 樣方言的同鄉，總是會特別開心，那個道理是一樣的。回想在原住民學校教書的日 子裡，研究者從不因擁有漢人的身份而感到驕傲，因為研究者覺得：文化沒有絕對 的好與壞，所謂的主流與非主流那也只是一般大眾對某些事情的定義罷了，況且漢 籍教師在原住民學校反而變成了少數和非主流，這樣的角色互換也許對漢籍教師而 言，多少也會在與學校同儕或社區人士或家長的相處上形成無形的阻礙。畢竟，該 如何認同異文化，相信對許多人來說都是一種考驗；而漢籍教師在原住民學校任教 是否能同時對該地區產生歸屬感，他們原先的族群印象、個人成長背景及人格特質，

以及與該社區人士、家長、學校同儕和學生等的互動皆是形成其教師角色認同及角 色期望發展脈絡之重要因素，而這也是研究者欲加以探討的重點。

基於上述原因，本研究的研究目的為：

一、 探究原住民學校中漢籍教師對自己教師角色的認同。

二、 探究原住民學校中漢籍教師的教師角色期望。

三、 探討影響原住民學校中漢籍教師角色認同和角色期望的因素。

四、 希冀藉此研究，提供任教於原住民地區學校的漢籍教師們，或有意願進入原住 民地區學校任教的漢籍教師們一個有價值的參考文獻。

第二節 名詞釋義

一、漢籍教師

本研究的漢籍教師是指非原住民籍教師，亦即是在台、澎、金、馬的廣義漢人，

又可包含客家籍、閩南籍及外省籍教師。

二、 原住民地區學校

依據教育部、行政院原住民委員會八十八年九月一日頒布之「原住民族教育法 施行細則」第三條：原住民族教育法第四條第六款所定原住民學生達一定人數或比 例之中小學，在原住民族地區，指該校原住民學生人數達學生總數三分之一以上者；

在非原住民族地區，指該校原住民學生人數達一百人以上或達學生總數三分之一以 上，經各該主管教育行政機關視實際需要擇一認定者。本文則專指在排灣族原住民 部落的國民小學，其社區家長數多數為排灣族原住民，學校的原住民學生數亦達學 生總數之三分之一。

三、 角色（

）

「角色」一詞原指戲劇中演員所扮演的劇中人物，美國學者米德首先把它引入 社會心理學中，後為人類學界所引用，是指針對社會上某一地位或身分所規定的權 利、義務和責任。在社會中有許多不同的地位和身分，而一般人皆為每一種地位或 身分規定了其所認為的特定的權利、義務和責任，所以履行這些權利、義務和責任 就是扮演某種角色，亦即「角色行為」。因此，個人是各種角色的總和，角色代表了 對佔有一定社會地位的人所期望的行為，它為理解人們的相互關係提供了一種模式

（陳國強，2002）。本研究專指漢籍教師的教師角色，由於「教師」這個身份和地位 有其特定的權利、義務和責任，除了教學、行政和輔導的責任之外，任教於原住民 學校的漢籍教師的教師角色會受到所在環境的不同，而與一般任教於平地學校的教 師有所差異，這正是本研究的探討核心所在。

四、 認同（

）

指個體認為某一件事或某種思想與自己的思想或觀念相同，因而在態度或行動 上表示支持的心理傾向。當認同做如此解釋時，多與另一個詞結合構成不同的認同，

如「團體認同」、「種族認同」等均屬之。另一方面，認同亦是指個體經由社會學習 或社會化之後，在心理上所產生的一種主觀的歸屬感或歸屬意識（張春興，2006）。

因此，認同可以說是個人較為內部的、主觀的概念（李伯黍等譯，2003），且是在個 人的成長過程中，經由長期所學習而具有深刻的特殊價值意識與感情，和個人所屬 社會的歷史記憶、集體意識，處於一種相互同意，甚至彼此增強的狀態（張茂桂，

2000）。

五、 教師角色認同（

）

本研究的教師角色認同專指在原住民學校任教的漢籍教師，包括一般教師或兼 任行政職務的教師對自身教師角色的看法及觀點，漢籍教師若是對於本身的教師身 分持有高度的認同，則會努力地實踐教師角色的內涵。

本研究中依Heck＆Williams（1999）的教師角色分類：教師對自己的教師角色、

教師的同僚角色、教師與家長間的互補角色，及教師能否諒解學習的給予角色等四 方面進行研究，探討漢籍教師在這四方面的認同程度及觀點。

六、 教師角色期望（

）

「角色期望」是指社會上一般人在態度上對某一角色所寄予的期待（張春興，

2006）。角色期望一部份來自於他人對自己所扮演角色的期望，另一部份則是來自於 自己對自身角色的期望。本研究所指的教師角色期望是指教師對於學生在各方面表 現（如學業成績、品行操守、生活能力等）所抱持的期望，以及對學生實現這些期 望的期待（何澍、Jing-qiu Liu，2000）。

第三節 研究限制

一、 研究對象的限制

若欲對此議題進行深入的探究，則同時在原住民學校任教多年、對於「原住民 教育」有想法、有相當的體認，且本身持續參與進修的資深漢籍教師應是首要之選，

但當研究者在無意中提及這個研究題目時，相較於資深的漢籍教師來說，有想法且 已完成進修（或正在進修當中）的年輕教師，反而對此研究問題表現出較高度的興 趣和參與度，而資深教師則在一開始就向我推薦適當的研究對象，但是本身並沒有 接受訪談的意願，因此，這是研究者覺得比較可惜的地方，也會使整個研究侷限在 年輕有想法的教師之任教經驗上，在研究視野的深度和廣度方面會有所限制。

二、 研究範圍的限制

本研究是立基於教師的族群差異為主進行本研究，因此對於教師角色認同的其 它相關內涵並無法逐一進行深究及探討，僅就與族群差異比較相關的教師角色認同 及角色期望面向進行探究，在研究範圍上會稍有限制與不足。

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

第一節 族群理論與相關研究

對近代的台灣而言，「族群」一直是一個極具爭議性的話題之一。尤其到了選舉 時刻，族群議題總免不了被新聞媒體或政治性談話節目拿來炒作一番，然而，一般 人並沒有因為這樣的討論方式而對族群現象更加了解，這樣激烈主觀的言論反而變 成了一種強化族群立場差異和加深彼此對立的機制（王甫昌，2003）。然而，「族群」

究竟是什麼？它到底是先天就已形成，還是後來的生成？

壹、 族群的意義

什麼是「族群」？對於族群的歸類有無一般的通則？一般人對於自己到底屬於 哪一特定的「族群」是否有明確且清楚的定義？或者台灣究竟有幾個族群，大眾是 否有一致的看法？

誠如徐杰舜（2006）所言：對一個人口眾多且歷史悠久的民族而言，族群是一 個具有結構的組織。就西方社會科學的觀點而言，族群（ethnic groups）這個名詞是 差不多在1950-1960年代左右蒐錄於韋氏大辭典中，且在英文世界中開始被普遍地使 用，雖然「族群」的涵義是經過長時間的演變而來，但是它出現的時間卻相當短，

且過去常以種族（race）或民族（nation）來描述類似的現象（王甫昌，2003：9）。

綜上所述，「族群」是一群被大社會以特殊方式對待，或自認為特殊的一種人群分類 方式，且通常認為自己具有共同的族群來源（如共同的血緣、體質），或一些相似的 文化特質（如文化、意識、語言、宗教信仰、風俗習慣）等的主觀認定，以足以有

通常我們會從一個人的外觀來辨別他所屬的族群，亦或者直接詢問：「你是客家 人（或閩南人、原住民）嗎？」因此，「族群」對個人而言是一種基本的身分認定。

如陳國強（2002）以文化人類學的觀點，將族群定義為「是一種社會群體，且通常 可被用來指稱任何一種群體，既可以指具有由共同語言、地域以及心理素質等物質 的人所構成的文化、民族群體；也可以指由獨具某些特點（諸如國別的、次文化的、

宗教的和種族的），而有共同來源、共同歷史的人構成的群體」。王甫昌（2003）指 出: 「族群是指一特別的群體，這個群體因為擁有共同的語言、文化及祖先而自認 為或被認為是一個具有特殊性的一群人。因此，族群在做為區辨「他族」或「我族」

的標準時，便是以「共同來源」和「共同組先」為依據。

雖然兩位學者在「族群」的定義上存有些許差異，但，基本上「族群」一詞，

用於區別「人」「我」之間的目的性是相同的。台灣「原住民族」一詞在1997年修憲 確立其民族屬性後，開始出現在國家、社會、學校等體制的文件中，用以定位長期 生長於台灣但與漢族在語言、文化和血液均不相同的一個「群體」，此劃分是屬於王 甫昌（2003）所言的「他族」與「我族」的區別。憲法明文的公布，其實是對既存 於社會的「族群」意識明確化，而個體對於自我族群的認同，和對他族群的「刻板 印象」，往往是在日常生活中，無形的接受著對於族群的觀念和思考模式，並在接觸 他族時顯現出個體的族群意識。

貳、 族群意識

我們常認為族群就是一個「團體」，對此，王甫昌（2003）提出了不一樣的看法，

他不認為族群是一個團體，而是一套用來分類人群的意識形態，亦即族群是因為人 們擁有族群想像所界定而來，而非因本質性的共同特質（如血統、語言及相似的文 化特質）而存在。因此，先有文化還是先有族群？一般人可能會認為「族群」是因 為過去的歷史或文化經驗所造成，但事實可能是人們為了區分「人我」之間的不同 而去追溯歷史、去強化文化社群結構的差異，進而凸顯出族群的差異。

一、 族群認同

當我們身處於自己的村落中，生活週遭的人都是講著相同的語言、擁有相同的 風俗習慣及文化特質時，一般人很難去思考對自己的族群究竟有無「族群認同」，

因此「族群認同」是在與他族接觸或互動後，才會覺得彼此間有差異，經過比較後 才會衍生出來的情感，透過這種情感才會去對自己的身分和位置做歸類。由此，族 群是一種相對性的概念和認同，它是因為族群間有所接觸及互動後而存在，是比較 而來的產物（周大鳴，2006）。因此，「族群」演變為一種區辨人群分類、與生俱來 的身分，但明顯地這種身分是在特殊的歷史脈絡中被建構出來、被極力推廣而成，

而非一開始就存在於社會中（蔣斌、何翠萍，2003）。

早期的台灣即是一個多元族群的社會，但是,族群間的互動往往是以互鬥或衝 突的方式呈現，也許是因為缺乏適當的溝通管道，也許是彼此的族群意識仍太濃 厚，即便如此，族群間的問題其實並不代表族群間有張力存在，也不必要演變為暴 力衝突；亦即，在多元族群的社會裡，若族群間有任何的摩擦、齟齬，我們需要去 探討的是中介其中的各種可能因素，族群間因此而對立、僵持不下實非必要之事（施 正鋒，2006）。吳乃德（1993）指出：台灣內部既然有許多不同的族群，而族群間 的關係也不盡相同，但是族群認同不但是早期經驗所傳承下來，也有可能是人們自 願取得的，也就是說，族群認同既可以改變，也可以經由創造而獲得，如此一來，

兩個不同的族群若是能夠互相共存也並非不可能之事，且共存的結果不但讓舊的認 同仍然可以維持住，還能因此形成新的族群認同。

然而，對少數族群而言，「族群認同」在面對多數族群或自身想像的壓力時便 顯得很重要。雖然我們一再強調：族群是一種建構、創造出來的過程，而非一種客 觀的事實，但是族群的界定，究竟是基於觀察者客觀的角度，亦或是族群本身的主 觀認同呢？吳乃德（1993）指出：族群認同是個人對於自身在社會某一群體中的定 位而來，在此同時，他對這個群體也會有「歸屬感」，但是這樣的認同感，並沒有

「主流或優勢團體」、「剝奪和宰制」等這些較為負面的概念意涵，而這樣的主張，

與張春興所定義的族群認同有不謀而合之處，張春興（2006）將族群認同定義為：

其是個人在態度上對於其所屬族群、膚色及文化特徵等表示認同、支持並樂於接受

的心態，這樣的族群認同較傾向於由個人經驗而來，是屬於較為純粹的族群認同。

若就現今的台灣看來，經過長期的族群互動及交流後，我們已無法由一些外顯 的族群特徵辨識一個人所屬的族群屬別了。此時，「語言」便成了一個最方便的判 斷依據，在一般常見的生活情境中，「語言」也成了族群團體劃分界線的統一標準，

因此，整個大社會的族群分類和建構便造就了族群認同的形成和改變，且通常是集 結眾人之力，透過集體型塑、集體改變而來，並非自然而然地產生。此外，族群間 每一次的互動和交流，都有其特別意涵，都是在修正彼此間的認同，而特殊的歷史 經驗也是影響族群的型塑和族群認同的重要因素（張茂桂，2000）。

二、 族群偏見

一般而言，我們常會根據對某一特定團體所表現出來的某些否定特質，來推斷 凡是屬於這一特定團體的成員皆會具有這種特質，而對這個團體的成員抱持著否定 的態度。亦即當我們持有偏見時，便無法將個人看做是具有個人特質的個體，對人 的態度也不依其本人的品質為標準去評斷，而依其族群歸屬為判斷根據，認為他也 具有他所屬社會或種族群體的態度之刻版印象，因此就社會上的少數團體而言，偏 見便是這個社會上多數團體成員普遍具有的特性，但若與歧視（discrimination）相 較而言，「歧視」通常是專指行為，而「偏見」則是專指態度，這種態度也有可能 獨立存在，不一定會伴隨行為而來（張春興，2006；李伯黍等譯，2003）。

由此可知，偏見是指對特定族群或事物的一種否定或贊成態度，但是這種態度 往往是依據有限的或不正確的信念而來，而非自第一手經驗形成，有時候更容易產 生過度類化及先入為主的判斷，因此偏見一旦形成便不容易改變。有時候，偏見與 刻板印象是相通的，皆指對社會群體不甚準確以及過於簡單化的瞭解，形成一般人 對於族群、性向團體或社會階級持有固定的看待，無法公平地對待其中的個人（周 業牽、周光淦譯，1999；陳國強，2002）。

早期的族群偏見是可以想像的，由於族群間缺乏適當的交流溝通管道，導致人種和 文化特徵之間存在著某些因果關係，而產生了某些人種先天優於其他人種的觀念；

且一方面由於某群體利益的獲得是建立在犧牲某一群體利益的基礎之上，而造成了

容易使態度僵化且持續，即使後來接收到新的訊息或事實，持有偏見者仍會選擇自 我合理化，態度仍不受改變（張茂桂，2000）。

綜上所述，多元社會裡族群文化的多樣化，遍及在自然和社會環境中，不停地 轉換情境對每個人而言都是一種連續不斷的過程（引自 Blom,1998：74），而多數 學者所定義的族群認同，皆是著重在個人對自己所屬族群的認同程度，一個人的族 群認同程度愈高，表示其對自己的族群愈有歸屬感。而個人的族群意識裡，有認同 的層次亦有偏見的概念，認同亦或是偏見的族群意識不論是轉化成行為表現在外，

亦或是蘊含於內心當中，都會對個人的生活及對某些事物的判斷上造成一定程度的 影響。

尤其對於任教於原住民學校的漢籍教師來說，其族群意識是在進入原住民學校 任教前即已大抵形成，因此，對某些漢籍教師來說，他可能對於自己的族群已有相 當程度的認同，而對其他族群存有某種既定印象，但是到了任教的原住民學校，其 社群文化結構和背景完全不同於自己所生長的環境，有許多時候，必須與原住民教 師同儕、社區人士和家長及學生有面對面的溝通和交流，因此，漢籍教師在對原住 民族群形成認同的過程中，必定會面臨許多的挑戰，而在學校這個大環境下，大家 似乎變成了一個互相依賴的共生體，因而在文化差異或多或少，時而明顯、時而隱 晦的情況下，漢籍教師會如何看待自己的教師角色？尤其在原住民社會裡所講究的 是「共享」的觀念，這樣的情形在漢族社會普遍不存在，那麼，漢籍教師會如何針 對此一觀念進行教學，若是老師們無法對於這樣的觀念有所認同，那麼是該用學生 的族群觀點進行教學，還是將自身的族群觀點強加於學生身上，是一個值得探討的 問題。然而，一個人是屬於哪個族群已是既定的事實，但是要不要讓「族群」去主 宰一個人的意識形態卻是個人可以決定的，而漢籍教師在面臨這樣的問題時，也應 有相當的智慧去判斷自己的決定而有所取捨。

因此，對照至教育現場的漢籍教師們，也許在進入原住民學校任教之前，本身 或多或少都已帶有一些族群想像，但那些想像可能是透過長輩或親朋好友的經驗、

可能是得自別人的口語相傳等，而在實際任教之後，親身的接觸和經歷或許會對漢 籍教師先前的族群想像有所衝擊和震撼。當漢籍教師面對這樣的震撼，會對自身原

身的認知和情感融入當地社會和生活，希冀對原住民教育有所貢獻？這些都是本研 究認為值得探討的面向之一。

第二節 角色理論與教師角色 壹、 角色的意義

「角色」一詞是來自於早期國家劇院的詞語，當時指的是上面寫著演員角色的 紙卷。然而，若將「角色」置於社會心理學中，則它通常是指眾人對一個人的期望，

並促使他在特定的社會情境中必須執行的特定權利、義務和責任的一套行為模式。

換句話說，一個人的角色即是他人對他（她）所期望的行為模式，並在他透過學習 和內化之後，最後會成為他（她）自己所期望的行為模式。我們可以將「角色」視 為是廣泛的表現，但很多時候它們可能會只是一種暫時的現象，如參與比賽時的勝 利者；另一方面，就時間層面來說，它們也許是難以界定的，如配偶、父母、孩子；

或者，它們也有可能是永久存在的，如男性或女性、黑人或白人（李伯黍等譯，2003）。 然而，若要再更進一步細分，我們可將角色分為先天的角色或後天的角色，先天的 角色是在我們一出生就決定的角色，（例如：白人或黑人、原住民或非原住民、男性 或女性……等）；後天的角色一般是指在後天環境中我們因為努力和奮鬥所得到的角 色（例如：醫生、律師、老師……等）（陳奎熹，2001：182）。

我們常聽說：「把你的角色扮演好！把你該做的工作做好！」每個人在這個社會 上都有屬於他的位置，也都有屬於在那個位置上應該扮演的角色，而每個人也可能 同時間具有很多種角色，常常需要不停地進行角色間的輪替，因此當角色進行轉換 時，我們所表現出來的行為、態度和社會關係也會有所不同。「角色」通常是以一組 或一套的方式呈現出來的集合體，而非以單獨的形式出現，所以我們可以將「角色」

視為一種多層面的表現，並稱之為「角色組合」（role-set）。另一方面，「角色」不是 絕對性的，它是一種相對性的觀念，且由於每個人所處的環境特殊性不同，每個人 的個性和能力也不一致，所以造成了每個人該扮演幾種角色、以及角色間的複雜度 也不盡相同，當人們無法對自己的角色有勝任愉快的感覺時，便會產生「角色差距」； 而當一個人具有多重角色，卻又無法取得角色間的平衡發展或同時間扮演好角色的

時候，就會有「角色衝突」的狀況產生。總括來說，影響個人角色行為的因素包含 了個人所擁有的社會地位、來自於群體的壓力、社會所給予的規範和準則，以及個 人的人格特質等（陳國強，2002）。

就社會心理學的定義而言，角色通常是指個人被社會賦予一種身分，及該身分 所應該表現出來的行為和具有的權力和義務，亦即，每個人都有每個人應該扮演的 角色，如身為老師、父母、、子女、學生的等等，這也就是角色的「類屬性」（張春 興，2006；李伯黍等譯，2003）。但是每個人所扮演的角色通常不會只有一種，而通 常是具備雙重角色甚至是多重角色的，例如：又是母親、又是媳婦又是學校老師等，

而個人也需因應所扮演的角色不同，而表現出不同的行為和態度。

貳、 教師角色

教師是教育良窳與成敗的核心人物，也同時承擔起教育國家未來棟樑的重責大 任，職是之故，一直以來，教育學者對於「教師角色」的研究亦極為重視（鄭世仁，

2000）。而吳康寧（1998）也以同心圓的方式對於教師社會化的角色架構進行分析，

即教師擁有社會成員、學校成員、社會化承擔者和社會化承受者等四種角色（吳康 寧，1998：204），因此「教師角色」可能只是身為教師所扮演的角色其中之一，另 一方面也是「微觀」教育社會學或教學社會學的重要概念（陳奎熹，2001）。因此，

若是以「教育社會學」的觀點來分析教師角色，所看重的便會是教師與週遭人事物 的互動關係或程度，而週遭環境由大至小的順序依序為社會整體→學校→班級，最 後才是自己的心路歷程，以此看來教師角色的特殊性和多樣化，正是社會學裡教師 角色的特色所在（鄭世仁，2000：305）。

另外，Heck＆Williams（1984）有感於目前的在職教師對於教學和學習現象的 生態觀點瞭解得不是非常深入，因此他們從生態學的觀點出發，認為教師角色包括 了以下內涵：

一、教師是一個體－關懷的角色 二、教師與同儕間－鼓勵的角色

三、教師和家長的互動關係－互補的角色

五、教師作為促進學習者－互動的角色 六、教師作為研究者－實驗的角色 七、教師發展課程－創造的角色 八、教師作為行政人員－計畫的角色 九、教師專業性－胸懷大志的角色 十、教師身為決策者－解決問題的角色

十一、 教師的專業領導－挑戰的角色（引自桂冠前瞻教育叢書編譯組，1999）

由上可知，教師內涵有許多面向，但由於研究者最初的研究動機是想瞭解漢籍 教師個人和其與學生、家長、教師同儕的關係，及漢籍教師對任教學校的觀感等，

故經思索後，便決定就上述教師內涵中之一至五項為依據，作為本研究探討的重點。

然而，就整體看來，教師角色在現代的社會環境中，仍是屬於地位較高的階層，

因此，除了平日在生活情境中與其他人、事、物的互動之外，教師也會因為這個特 殊的身分和地位而被期望表現出特定的行為。故一般而言，我們所謂的「教師角色」

通常指的是社會上具有教師身分的一群人所扮演的角色，而非專指一個人（引自郭 丁熒，2004）。然而，在整個教學歷程裡，教師究竟應該扮演什麼樣的角色，在原住 民地區的學校和在一般平地學校教師角色是否應該有所不同？

在一般平地學校，家長和安親班已經幫學校老師各分擔了三分之一的教學工作

（如：預習、複習和加強或充實學習等），但在原住民地區的學校，教師卻得同時扮 演起照顧者的角色，因為老師們除了關心學生在學校的課業學習之外，也要對學生 的家庭狀況如：三餐有無溫飽、回到家後是否有人可以照護等實際狀況確實掌握，

因此老師必須同時兼任好幾種的角色，但是對於已有家庭的教師來說，這樣多重的 角色扮演是否會造成角色間的衝突？此外，對於兼任行政工作老師而言，由於行政 工作通常都是不預期的、甚至是頗為繁重的，尤其是原住民學校因為班級數少，有 時候可能一位老師必須兼任一個以上的行政工作，因此相較之下，能夠全心投入班 級教學活動的時間，必然減少許多，那麼對一個志在教學、希望能夠多與學生相處、

對較落後的學生希望能夠提供補教教學的老師而言，他應該如何對角色扮演進行適 當的分配？而對一位想全心從事教學的老師而言，繁忙且沉重的行政工作是否變成

了價值上的衝突?

由於角色亦是文化類型（role as a cultural pattern）之一，因此教師所扮演的角 色會因為文化的差異而有所不同（郭丁熒，2004），唯在郭丁熒的研究中是針對不同 國籍文化，對教師的特徵和角色扮演做比較，而本研究則是針對不同族群的文化差 異，對教師的角色扮演進行深入探討，以求深入瞭解文化差異及社群結構的不同對 漢籍教師所造成的影響究竟為何、師生關係在不同的文化價值導向中應如何協調與 統合，甚至教師權威應如何適當運用，或者有無對自身的角色有所調整或適應等，

均是本研究欲進行深入探討的問題。

參、 教師角色認同

二十世紀末的社會變遷，使人們對於「身分認同」和「差異」議題又重新燃起 了研究的興趣，這些社會變遷包含了族群意識（ethnicity）的再度呈現、新社會運動 順勢而起，還有傳統文化的持續進展等，這些事件不但自認為是人類文明進步過程 中唯一（THE）的普遍文化，更進而對長久以來的現代性主張進行挑戰。因此，近 年來，對於身分認同（identy）和差異（difference）的研究，已經成為後現代社會 理論中不可或缺的核心元素，也是受後現代與後結構理論影響的思想家重要的研究 重點之一（林宗德譯，2004）。

身份認同（identity）受文化建構的影響，不管是在個人層次或是在團體層次，

我們藉由此方式來對自己的存在下定義，亦即我們用來確認「自己是誰」的基礎所 在（林宗德譯，2004）；而人們身份認同和經驗多樣化的形式不僅可以讓我們藉此思 考「我們是誰？」，也可以幫助我們認識他人（或群體），換句話說，他人也可以藉 此認識他們自己和其他人（也包括我們）。就理論上來說，Danielewicz（2001）指出：

身份認同的概念包含了「差異」與「相似」兩個主要重點（轉引自郭丁熒，2004），

正因為有「差異」的存在，才使我們去正視自己是否認同現在所扮演的角色、對週 遭環境、對他人的認同為何等，尤其對漢籍教師而言，這更是不可輕忽的一個環節。

在成為教師的歷程中，不但意謂著接受教師這個「身份」，也同時建構起這個身 份（轉引自郭丁熒，2004）。Bullough＆Knowels（1990,1991）也同時指出：初任教

身為老師時，他們對這個職業的瞭解及形容而來（轉引自Travers,2000）。他們的研 究敘述了初任教師初次任教的經驗、師資教育課程的運作，還有最早之前教育經驗 對教師角色認同的影響，此研究還推斷出：初任教師早先的教育經驗對於後來他們 對教師的印象、以及在班級裡所採取的行動的影響遠大於師資教育課程的運作。因 此，現任教師對於教師角色的認同，有可能在他們尚未成為教師之前就已形成，例 如：小時候的志願、與老師的接觸和互動、他人對老師的認同度……等，而之後在 師資培育體系或任教的學校中，與「重要他人」的互動，及在互動的過程中，教師 們從「重要他人」的言行舉止中，所體會、覺知到的關於為人師者該有的角色行為，

再透過與自我的對話，調整修正自己的角色扮演，以表現出適當的教師角色，這也 是一般所謂的「教師社會化」，因此教師的身份認同意即教師角色期望所內化而成（郭 丁熒，2004）。

由上所述，我們可以歸納出：人類身份的建構並非憑空想像，而是徹底地從無 到有被建構、創造而來，在建構身份認同的過程中，族群、膚色和性別以及個人在 社會中所處的權力位置都是影響的關鍵因素（王志弘等譯，1999：498，轉引自郭丁 熒，2004）；加上卡洪所提及的：不同文化間的差異，最大的優點便是其能促進人類 的反省思考能力（林宗德譯，2004）。正因為所處社群結構和文化的不同，促使任教 於原住民地區的漢籍教師去正視、省視自身的角色認同，而原先就已存在的族群經 驗，也是影響漢籍教師角色認同的關鍵因素。因此，在不斷面對差異和挑戰的教學 環境中，漢籍教師們如何看待自己所扮演的角色，以及如何看待別人眼中的自己，

這兩者都會影響漢籍教師自我的角色認同，進而影響其所賦予自己的責任。

肆、 教師角色期望

一、 角色期望

（一）角色期望的意涵

角色概念中最重要的內涵之一就是角色期望，角色期望同時也是角色進行社會 化的依據和來源。許多學者在界定角色時，都會將角色期望視為構成角色的重要成 分。正如Sarbin（1968）所說的：「一般人對居於某一個身分職位的人，希望其表現 出某種行為和特質，稱之為角色期望。」因此，角色期望就是希望一個角色擁有者 能夠表現出某種行為或擁有某種特質，亦或是不要有某些行為或特質的出現等等。

亦即除了個人對自己所正在扮演的角色有所期望之外，他人對我們的角色扮演也會 有所期待，期待我們表現出某種適合的行為，及具有該角色應有的特質。

郭為藩（1971）也認為：「角色的意識，對個人而言，代表一套固定的行為模式，

是置身於社會生活中所應表現出的行動，也是社會期望他表現的行動方式，故角色 概念若剝奪角色期望的部份，就會失去整個的意義。」由此可知角色期望在角色概 念中所擁有的重要地位，也因此，角色期望的最大功用即在於使角色扮演者明白其 應擁有的權利和應盡的義務，並能因此發揮該角色的職責。

（二）角色期望的測量

通常用以測量角色期望的有效工具主要有（Sarbin＆Jones,1955）：問卷、形容 詞檢核表及訪談技術。雖然一般對於角色期望的測量是以問卷方式為最為普遍及盛 行， 但是由於本研究採用的研究方法是以深度訪談法為主，因此，在本研究中對漢 籍教師的教師期望之測量是以訪談法為主要的收集資料方式。

二、教師角色期望

大抵上，這個社會總會對某些角色該有的行為表現和貢獻賦予特定的期望，同 樣地，一個教師的行為大致上是由社會公眾所賦予他的期望所決定。然而，在教師 的角色組合中，不同身分的人（例如：學校校長、家長、社區人士和學生等）對老 師有不同的角色期望，若是這四種力量的拉鋸太過於巨大，有時反而會讓教師有無

突產生，例如：對一位原本就無意從事教育的老師而言，他便無法表現出為人師表 該有的言行舉止，有時甚至會因此誤人子弟；或者，學校的教育理念與個人認知有 所出入，也會影響教師們的服務情緒和態度（陳奎熹，2001）。

就文化層面來看，不同國家對教師角色的期望會因文化差異而有所不同。正如 現今英、美等先進國家多半著重教師專業發展和教師效能，而台灣所強調的教師特 質卻仍是協助學生得到好成績，提升班級升學率為主要訴求。但是對一個受過專業 訓練的老師來說，其對自我角色應有一定的期許，他也應該能覺知到當他在扮演「教 師」這個角色時，其有可能對學生造成的影響。因此，就任教於原住民地區的漢籍 教師來說，他們能否因為學生的特殊性和差異性而給予不同的期望和標準？漢籍教 師對自己身為教師的角色期望為何？與教師角色認同間是否有相關性存在？這樣的 角色期望，與學生對老師的期望是否有所衝突？當老師希望學生對學習投入專注，

但是大多數學生對學習其實是提不起興趣之時，教師是改變自身的期望以迎合學 生，或者是找出兩者間的衝突點以尋求一個雙贏的解決策略？「好老師」的定義對 老師和學生而言並不一定是相同的，尤其當老師覺得自己是為了學生好而有所要求 時，也許並不全然是站在學生的立場去替他設想，就好比教師要如何去要求一個連 三餐都無法溫飽的孩子去追求知識、追求自我實現？然而，雖然現今原住民的生活 相較於以前已經進步很多了，但是仍有多數的孩子是需要更多關懷的，尤其是在課 業之外，他們所需要的協助並不僅是在課堂上的學習，還包括了生活規律的正常化，

因為這也會是影響學生們在課室內學習的主要因素。誠如陳奎熹（2001）所提到的

「比馬龍」（Pygmalion）效應：教師的期望會使學生產生符合教師期望的行為表現，

依此看來，不但是教師的言行舉止會對學生造成影響，教師本身的期望也會透過教 學或與學生的互動中傳達給學生，這是漢籍教師必須予以特別留意之所在。

第三節 漢籍教師的族群印象和態度

族群印象是指社會成員對某一其他族群的主觀感知，這一印象是經由一段相當 長期的歷史脈絡歸納而來，不過，由於是主觀地感知，故可能帶有某種程度的偏見

（洪泉湖，2006）；意即，個人的族群印象為何，對族群關係的形塑是具有相當程度 的影響。由於早期的台灣呈現相同族群的人居住在一起的景象，楚漢壁壘分明的族 群印象是很難撼動的，造成多數的人只認同自身的族群語言和文化，族群彼此間缺 乏對話的機制及溝通的管道，時而出現族群間劍拔弩張的對立氣氛和族群衝突的情 形，其且導致後代子孫對某些族群仍存有刻板印象。然而在教育現場第一線的漢籍 教師們，當其帶著自身已擁有的族群印象進入到原住民學校任教時，「族群偏見」是 否會是他們在落實「有教無類」理念時的障礙呢？

陳麗華等（1997）曾針對國小教師對原住民的認知及都市原住民學童的接納態 度以自編之「族群印象和態度問卷」進行調查研究，結果顯示：相對於其他族群而 言，原住民籍教師會認為原住民學生是較聰明優秀的，而這種認定，男老師又比女 老師更顯著，亦即不同背景或特質（包含了不同族群、性別、是否接觸過原住民學 生及有無原住民朋友或親戚等）的教師在對原住民的認知上，都存在著顯著的差異。

而除了在認知上有顯著差異之外，在對學生的接納態度方面，與原住民籍教師相較 之下，非原住民籍教師會表現出較消極的態度，且在統計上呈現顯著的差異。最後 整個研究透過回歸分析提出了一項重要的發現：對於原住民能擁有較多積極、正向 的族群印象，而較少族群刻板印象和偏見的教師，比較容易接納原住民學童，儘管 原住民學生在班級裡表現出不同的行為和性格，教師都傾向於能夠接受，自然而然 地就不會對原住民學生持有消極的觀感和較低的期望，更不會認為他們相對於漢籍 學生而言，是較落後的（陳麗華，1997）。

教師的族群印象和態度對於其與原住民學童的相處和教育上會產生相當程度的 影響，也許對教師個人而言，有許多的外在行為表現都是不自覺的，但是在對於學

教師這種「看似隱形」的因素確實是不可不慎的教育議題。

既然教師對學生的期望是影響學生學習態度的主要因素之一，身為教師的我 們，當透露出：你就是學不會的訊息時，學生也會因此受到影響而出現「習得無助 感」，且失去動力促使自己重視「學習」這件事。當漢籍教師將原住民學生學習成就 的低落視為理所當然時，教師本身也不認為可以透過與學生多互動、交談，深入了 解每個學生的家庭背景或學習環境，以提供個別差異的學生適性教學時，教師是在 無形之中複製對原住民學生不利的文化因素。

而陳枝烈（1997）亦曾針對類似問題而以多位任教於原住民學校的漢籍教師做 為觀察對象，其研究結果指出：大部分任教於原住民地區的漢籍教師們對於原住民 學生的單純、善良的天性持肯定態度，且認為他們乖順、聽話、守規矩，因此這些 老師們大致上皆仍能保有對教育的熱忱，只是在老師們平日的言談之中，常會不經 意地透露出一般原住民學生多半是較好玩、無法如期完成功課且不重視學業，導致 考試成績低落……等諸如此類的訊息，使他們覺得如果利用課餘時間加強補救教 學，似乎也無法在提升學生學業成績方面有太顯著的效果。然而，學生們的這些特 質和態度或許有些人會將之歸因於民族天性使然，但是教師們的歧視和偏見，將會 在進行多民族教育時造成不容忽視的影響。事實上，天性和後天環境之間還是有一 段可以努力及加強的空間，教師們仍能注入更多的教育資源幫助原住民學生學習，

也許成效不見得可以立即呈現，但是放棄卻可能連機會都沒有了。誠如陳盛賢（2003）

在從多元文化教育典範談論原住民教育不利的因素之研究中也提到了一個可以互相 佐證的觀點：一般人對於原住民的偏見，不僅是在歷史和社會等因素下決定，也會 在教學情境中呈現，因此，若是在教育現場從事教學的第一線教師缺乏多元文化的 概念，那麼形成有色眼鏡的機會也會相對地提升。

長久以來，中國人的民族屬性比較傾向於同種族的族人居住在一起，很少與其 他的族群有互動、溝通的機會，更遑論能對其他族群有深入及透徹的了解，也因此 除了自身的族群文化與認知之外，我們或多或少都帶著有色眼鏡看待不同於我們族 群的人，所以也會有文化偏見和認知偏見的產生，而這兩種偏見也會讓我們在不自 覺中盡可能地避免與其他不同族群的人共事，甚至於會有排斥他族的狀況發生。尤

會的場地。

正如劉祐彰（2001）在族群的相關研究所提及的：台灣原住民向來與非同族人 皆會保持距離，他們偏愛與同族或同村的人聚集在一起。顯見地，在原住民學校中，

原住民學生因害羞或比較不敢表達自我而與漢籍教師或同儕的互動狀況並不是很理 想，如此一來，除了因為缺少生活上的互動而造成彼此的誤解之外，大多數的資深 漢籍教師更存有：原住民學生是智力低下、不積極及過於樂天知命等刻板印象，而 這些刻板印象也會影響漢籍教師對於原住民學生相對地採取較低的期望，進而導致 學生出現較高的學習挫敗和不適應感，甚者使他們出現負面的自我形象和不適切的 情感，但對一個初至部落的年輕漢籍教師而言，相對於資深漢籍教師來說，他們則 通常是比較同情原住民的；但漢籍教師仍較常將原住民學生的學習不利或行為偏差 歸因於父母親對於教育的不重視，而原住民籍教師則認為那是原住民家庭經濟狀況 和住居無法給孩子一個適切的環境（劉祐彰，2001）。

然而，隨著近年來多元文化教育的普及，在原住民學校任教的漢籍教師比起以 往則有更多的機會和管道可以接受更為廣泛且多元的觀點，因此，在原住民學校任 教的漢籍教師們都應能抱持著較為正面且積極的態度看待原住民社會及原住民學校 中學生的學習；若能持有該信念，漢籍教師也會傾向於願意給予原住民學生更多生 活適應上的包容及學業上的輔導，相信對於師生關係的增進也會有所助益。

綜合以上所述，我們可以得知：一個人對事件的歸因不同，會決定他對此事的 堅持度和所採取的解決策略，也由於一般人常會對他人的行為採取「性格歸因」，所 以少數的漢籍教師才會將原住民學生學習的低成就歸因於是民族性格使然，而不願 意負起提昇學生學習效率之責。

然而，相信大家應該都能同意這樣一種說法：老師對一個人的影響之久遠深長 皆是其他工作所無法比擬的，再好的教育政策若無教師的推動，恐怕也只能停留在 紙上談兵的階段，雖然一個國家教育的成效往往需要許多層級的推展和配合，但是 在眾多因素之中又以師資的良窳最為關鍵！尤其是位於教育第一陣線上的小學老師 更是肩負著這樣重大的社會期望與責任。然而，現今原住民地區的教師仍以漢籍教

師生文化背景的不同勢必帶來文化價值差異的困擾，教師究竟應以自己的文化背景 知識做教學，還是應該以原住民學生的文化背景為主，轉化教學策略以適合學生的 學習，才不致於進而影響教學效果。反之，教師能視學生學習狀況及瞭解原住民教 育的特殊性，選擇自行編選適合原住民學生學習的教學資源（如教材和教具等），相 信如此一來，不但能夠減輕教師對教學及學生對學習的挫折感，對於建立原住民的 教育特色亦能有所助益！

對於漢籍教師而言，由於文化背景、社會結構的不同，當不主動去深入了解關 於整個原住民文化、經濟及社會結構的特徵時，自然地就會把很多問題合理化，認 為學生學不會、學不好是理所當然的。若教師具有在平地學校任教的經驗，常會不 自覺地把在平地學校任教的那一套教學模式，套用在原住民學校，以同一套標準要 求原住民學生，並對此產生的問題及偏見，歸因於是原住民的父母或社會所造成，

這樣的結論對少數的原住民而言，實在有失公允。人與人之間的誤解，來自於彼此 間欠缺對話與溝通的管道與機制，將許多問題合理化－相對地也封鎖了探索事件原 貌的大門，若是漢籍教師仍將自己鎖在學校與教室的象牙塔裡，而不願意去社區走 動，主動探訪原住民部落的文化、歷史、社會結構、族群印象與態度，則彼此間的 誤解和偏見將日益加深！因此，任教於原住民地區的漢籍教師是否存有「族群偏 見」？這些偏見是從何而來？教師們是否能夠覺知自己的族群態度、是否有意願摒 棄偏見，由原住民文化觀點看待原住民學生及從事教學……等，均是漢籍教師們可 以省思的議題，也是本研究亟欲深究的重點。

第四節 教師的角色認同與角色期望之相 關研究

以往關於教師角色的研究大多集中在「教師角色之內涵」「教師角色認知」、「教 師角色界定」、「教師角色知覺」等方面的探討，而針對教師「角色認同」進行的研 究，研究者搜尋到游韻靜（2005）以台北市國民中學教師為對象，探討教師角色認 同和組織公民行為關係之研究，文中作者將教師角色分為自我、團體和學校整體三 個層次的教師角色認同，其中又將三個層次細分為輔導諮商者、課程發展者、同儕 支持者、學習促進者和社區及家長的合夥人…等共九個角色，最後的研究結果指出：

若能在教師角色量表得分愈高，代表該教師愈認同其所扮演的教師角色。另外，邱 憶惠（2007）則是以一名幼教教師為研究對象，進行教師認同之敘說研究，文中對 幼教教師是如何建構其教師認同進行分析，並探究教師認同形塑的歷程。最後的研 究結果指出：該名幼教教師的教師認同是由個人的自我認同、工作認同和專業認同 以先後的順序交織而成，而形塑教師認同歷程的核心項目是「自我意象」，因此教師 認同是一個持續不斷的歷程，最後會朝向教師專業發展。同時，她也建議師資培育 機構應在培育準教師之際就應及早培養及形塑這些準教師們的教師認同，且讓教師 們藉由參加實務團體社群的方式，學習與環境和他人進行對話，透過團體的力量也 可以學會深入的省思及批判，最後為自己與環境及他人之間的關係賦予更深的意義。

故一般對於教師角色認同所進行的相關研究亦多半著重在教師對於自身職業 上的認同，並以探討教師的社會角色為主，而真正以族群的差異性為出發點，針對

「漢籍教師的角色認同」所進行的研究，研究者僅搜尋到江建昌（2002）和柯振安

（2003）兩篇研究論文。

其中江建昌以實際任教於原住民地區學校的漢籍教師的親身經驗及位置，進行

進一步比較漢籍教師和原住民教師的差異。其最後的研究結果指出：文化和族群的 差異是影響漢籍教師在原住民學校任教時角色認同的主要因素，因為上述兩者而編 織的情感結構引發了不同的情緒想像，漢籍教師在局內人和局外人、自身和外人四 種力量的拉鋸之間，面臨了角色認同的危機；另一方面，原住民學校與社區和平地 學校與社區亦在同時之間對漢籍教師產生了拉力和推力，致使漢籍教師為了維持角 色認同上的一致性，會在這四種力量的拉鋸中有所取捨，並同時調適自己的角色扮 演，或決定未來的去留（江建昌，2002）。

不同於江建昌由自我經驗出發進行研究，柯振安（2003）是以個人認同的衝突 為出發點，探討任教於原住民地區的漢籍教師在面對異文化環境時，他們如何處理 認同的問題、如何調整教學態度，並強調教師應能為自己找到一個可以發聲的位置。

柯振安在研究思辯上選擇用「後現代」的觀點切入去思考教師的定位，並以文化相 關的教學理論和文化治療的觀點為基礎，實際訪談任教於原住民學校的漢人教師，

以探討在面對不同文化的差異時，漢人教師如何建構自我的角色認同，以及如何轉 化自己的教學以適應文化差異，最後透過受訪教師生命經驗的分享，重新反思教師 本我的認同位置。柯振安的研究結論是：不同於原住民社會注重「共享」的觀念，

漢人社會是比較主張「競爭」的，在彼此缺少溝通及對話的情形下，漢民族容易因 此對原住民族產生文化的偏見，因此漢籍教師在教學或生活適應上容易產生嚴重的 想像落差，但若是漢籍教師能夠提高對原住民文化、社會知覺的敏銳度，就能減少 在教學或生活適應上所產生的適應不良等問題。其次，教師們應該盡量提供適合學 生的文化情境，並加強自身的多元文化觀念，重視學生多元智能的全方面發展，並 輔助學生拓展其生活經驗，增加學習的視野和深度。（柯振安，2003）。

另一方面，在教師角色期望的相關研究中，研究者蒐集到李鴻章（2006）、陳克 惠（2002）以及劉祐彰（2002）等三篇。李鴻章（2006）針對原住民背景、師長期 望與學童自我教育抱負之間的關係進行探究，其研究結果指出：教師和父母都是學 生受教育過程中扮演「重要他人」的角色，其中教師又是學校教育中對學生具有重 大影響的人，因此，教師可能受限於個人的成長背景、任教地區及所面對學生的差 異性，而對學生產生不同的教育期望，而在面對不同族群的學生時，教師往往也會

陳克惠（2002）在從社會現象談原住民教育成就一文的研究結果中亦提及：教師對 平常在各方面皆表現得較優良的學生期望較高，也會在平常對他們作充實課程的訓 練，而對於平常表現欠佳或者是來自低社經家庭的學生，則容易將他們在學業上的 低成就歸因於是家庭所造成（陳克惠，2002），而這與劉祐彰（2002）所歸納出：教 師會以學生的學業成就來決定他與學生的互動，亦即，教師通常對於學業成績表現 較為優良的學生會有較多的關心和疼惜，而通常不會花太多心思在學業成績表現較 為不佳的學生身上的結論是一致的。

上述研究者皆是以「教師」為出發點，去探討教師本身的角色認同及角色期望，

或者以文化治療的方式，探究教師如何在文化差異下建構自己的教學。而教師期望 往往也會對學生的學習產生潛移默化的影響，有時教師甚至成為學生社群階層現象 的再製催化者。當多數教師一昧地將學生學習不佳歸因為家庭因素時，相對地，教 師較無意願針對影響學生學習的各種因素做深入地探討，家庭當然是影響學生學習 的重要因素之一，但是教師也應具有自省的能力，能夠覺知本身的教育期望會透過 外顯的行為傳達予學生，因此，教師是否應對學生有合理的期望，並視學生的成長 背景、人格特質適時調整教育期望，以期讓每個學生都能建立自信、發揮所長。

然而，對原住民籍的教師、學生、家長及社區居民而言，漢籍教師真的只能是

「局外人」或者「過客」嗎？是否由於多數漢籍教師任教年限的不確定，所以雙方 都不願意付出感情、了解彼此？猶記得在研究所的課堂上，當研究者提出與家長的 溝通問題時，一位在原住民學校任教多年的同學對研究者說：「那是因為原住民家長 覺得妳只是代課老師，隨時會走，加上妳又是漢人，所以他們會為了保護自己，不 敢一下子對妳付出感情或認同妳，因為他們不知道自己或學生會不會受傷害…。」

這樣的一段話讓研究者自省：原來當以自身的角度去看事情，自以為對原住民學生 的付出和努力是應該獲得認同時，其實已經在不知不覺中陷入了思考的迷思，而且 往往都只能看到事情的表面，無法真正地站在原住民的角度，思考他們可能會有的 感受，即使是以詢問的方式，當他們有所顧慮而持保留態度時，若是研究者不能從 文化理解看見彼此問題的本質，則雙方關係就可能呈現僵局。