第二章 文獻探討
第三節 漢籍教師的族群印象和態度
族群印象是指社會成員對某一其他族群的主觀感知，這一印象是經由一段相當 長期的歷史脈絡歸納而來，不過，由於是主觀地感知，故可能帶有某種程度的偏見
（洪泉湖，2006）；意即，個人的族群印象為何，對族群關係的形塑是具有相當程度 的影響。由於早期的台灣呈現相同族群的人居住在一起的景象，楚漢壁壘分明的族 群印象是很難撼動的，造成多數的人只認同自身的族群語言和文化，族群彼此間缺 乏對話的機制及溝通的管道，時而出現族群間劍拔弩張的對立氣氛和族群衝突的情 形，其且導致後代子孫對某些族群仍存有刻板印象。然而在教育現場第一線的漢籍 教師們，當其帶著自身已擁有的族群印象進入到原住民學校任教時，「族群偏見」是 否會是他們在落實「有教無類」理念時的障礙呢？
陳麗華等（1997）曾針對國小教師對原住民的認知及都市原住民學童的接納態 度以自編之「族群印象和態度問卷」進行調查研究，結果顯示：相對於其他族群而 言，原住民籍教師會認為原住民學生是較聰明優秀的，而這種認定，男老師又比女 老師更顯著，亦即不同背景或特質（包含了不同族群、性別、是否接觸過原住民學 生及有無原住民朋友或親戚等）的教師在對原住民的認知上，都存在著顯著的差異。
而除了在認知上有顯著差異之外，在對學生的接納態度方面，與原住民籍教師相較 之下，非原住民籍教師會表現出較消極的態度，且在統計上呈現顯著的差異。最後 整個研究透過回歸分析提出了一項重要的發現：對於原住民能擁有較多積極、正向 的族群印象，而較少族群刻板印象和偏見的教師，比較容易接納原住民學童，儘管 原住民學生在班級裡表現出不同的行為和性格，教師都傾向於能夠接受，自然而然 地就不會對原住民學生持有消極的觀感和較低的期望，更不會認為他們相對於漢籍 學生而言，是較落後的（陳麗華，1997）。
教師的族群印象和態度對於其與原住民學童的相處和教育上會產生相當程度的 影響，也許對教師個人而言，有許多的外在行為表現都是不自覺的，但是在對於學
教師這種「看似隱形」的因素確實是不可不慎的教育議題。
既然教師對學生的期望是影響學生學習態度的主要因素之一，身為教師的我 們，當透露出：你就是學不會的訊息時，學生也會因此受到影響而出現「習得無助 感」，且失去動力促使自己重視「學習」這件事。當漢籍教師將原住民學生學習成就 的低落視為理所當然時，教師本身也不認為可以透過與學生多互動、交談，深入了 解每個學生的家庭背景或學習環境，以提供個別差異的學生適性教學時，教師是在 無形之中複製對原住民學生不利的文化因素。
而陳枝烈（1997）亦曾針對類似問題而以多位任教於原住民學校的漢籍教師做 為觀察對象，其研究結果指出：大部分任教於原住民地區的漢籍教師們對於原住民 學生的單純、善良的天性持肯定態度，且認為他們乖順、聽話、守規矩，因此這些 老師們大致上皆仍能保有對教育的熱忱，只是在老師們平日的言談之中，常會不經 意地透露出一般原住民學生多半是較好玩、無法如期完成功課且不重視學業，導致 考試成績低落……等諸如此類的訊息，使他們覺得如果利用課餘時間加強補救教 學，似乎也無法在提升學生學業成績方面有太顯著的效果。然而，學生們的這些特 質和態度或許有些人會將之歸因於民族天性使然，但是教師們的歧視和偏見，將會 在進行多民族教育時造成不容忽視的影響。事實上，天性和後天環境之間還是有一 段可以努力及加強的空間，教師們仍能注入更多的教育資源幫助原住民學生學習，
也許成效不見得可以立即呈現，但是放棄卻可能連機會都沒有了。誠如陳盛賢（2003）
在從多元文化教育典範談論原住民教育不利的因素之研究中也提到了一個可以互相 佐證的觀點：一般人對於原住民的偏見，不僅是在歷史和社會等因素下決定，也會 在教學情境中呈現，因此，若是在教育現場從事教學的第一線教師缺乏多元文化的 概念，那麼形成有色眼鏡的機會也會相對地提升。
長久以來，中國人的民族屬性比較傾向於同種族的族人居住在一起，很少與其 他的族群有互動、溝通的機會，更遑論能對其他族群有深入及透徹的了解，也因此 除了自身的族群文化與認知之外，我們或多或少都帶著有色眼鏡看待不同於我們族 群的人，所以也會有文化偏見和認知偏見的產生，而這兩種偏見也會讓我們在不自 覺中盡可能地避免與其他不同族群的人共事，甚至於會有排斥他族的狀況發生。尤
會的場地。
正如劉祐彰（2001）在族群的相關研究所提及的：台灣原住民向來與非同族人 皆會保持距離，他們偏愛與同族或同村的人聚集在一起。顯見地，在原住民學校中，
原住民學生因害羞或比較不敢表達自我而與漢籍教師或同儕的互動狀況並不是很理 想，如此一來，除了因為缺少生活上的互動而造成彼此的誤解之外，大多數的資深 漢籍教師更存有：原住民學生是智力低下、不積極及過於樂天知命等刻板印象，而 這些刻板印象也會影響漢籍教師對於原住民學生相對地採取較低的期望，進而導致 學生出現較高的學習挫敗和不適應感，甚者使他們出現負面的自我形象和不適切的 情感，但對一個初至部落的年輕漢籍教師而言，相對於資深漢籍教師來說，他們則 通常是比較同情原住民的；但漢籍教師仍較常將原住民學生的學習不利或行為偏差 歸因於父母親對於教育的不重視，而原住民籍教師則認為那是原住民家庭經濟狀況 和住居無法給孩子一個適切的環境（劉祐彰，2001）。
然而，隨著近年來多元文化教育的普及，在原住民學校任教的漢籍教師比起以 往則有更多的機會和管道可以接受更為廣泛且多元的觀點，因此，在原住民學校任 教的漢籍教師們都應能抱持著較為正面且積極的態度看待原住民社會及原住民學校 中學生的學習；若能持有該信念，漢籍教師也會傾向於願意給予原住民學生更多生 活適應上的包容及學業上的輔導，相信對於師生關係的增進也會有所助益。
綜合以上所述，我們可以得知：一個人對事件的歸因不同，會決定他對此事的 堅持度和所採取的解決策略，也由於一般人常會對他人的行為採取「性格歸因」，所 以少數的漢籍教師才會將原住民學生學習的低成就歸因於是民族性格使然，而不願 意負起提昇學生學習效率之責。
然而，相信大家應該都能同意這樣一種說法：老師對一個人的影響之久遠深長 皆是其他工作所無法比擬的，再好的教育政策若無教師的推動，恐怕也只能停留在 紙上談兵的階段，雖然一個國家教育的成效往往需要許多層級的推展和配合，但是 在眾多因素之中又以師資的良窳最為關鍵！尤其是位於教育第一陣線上的小學老師 更是肩負著這樣重大的社會期望與責任。然而，現今原住民地區的教師仍以漢籍教
師生文化背景的不同勢必帶來文化價值差異的困擾，教師究竟應以自己的文化背景 知識做教學，還是應該以原住民學生的文化背景為主，轉化教學策略以適合學生的 學習，才不致於進而影響教學效果。反之，教師能視學生學習狀況及瞭解原住民教 育的特殊性，選擇自行編選適合原住民學生學習的教學資源（如教材和教具等），相 信如此一來，不但能夠減輕教師對教學及學生對學習的挫折感，對於建立原住民的 教育特色亦能有所助益！
對於漢籍教師而言，由於文化背景、社會結構的不同，當不主動去深入了解關 於整個原住民文化、經濟及社會結構的特徵時，自然地就會把很多問題合理化，認 為學生學不會、學不好是理所當然的。若教師具有在平地學校任教的經驗，常會不 自覺地把在平地學校任教的那一套教學模式，套用在原住民學校，以同一套標準要 求原住民學生，並對此產生的問題及偏見，歸因於是原住民的父母或社會所造成，
這樣的結論對少數的原住民而言，實在有失公允。人與人之間的誤解，來自於彼此 間欠缺對話與溝通的管道與機制，將許多問題合理化－相對地也封鎖了探索事件原 貌的大門，若是漢籍教師仍將自己鎖在學校與教室的象牙塔裡，而不願意去社區走 動，主動探訪原住民部落的文化、歷史、社會結構、族群印象與態度，則彼此間的 誤解和偏見將日益加深！因此，任教於原住民地區的漢籍教師是否存有「族群偏 見」？這些偏見是從何而來？教師們是否能夠覺知自己的族群態度、是否有意願摒 棄偏見，由原住民文化觀點看待原住民學生及從事教學……等，均是漢籍教師們可 以省思的議題，也是本研究亟欲深究的重點。