第二章 文獻探討
第三節 教師設計與執行體驗教育活動之相關研究
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第三節 教師設計與執行體驗教育活動之相關研究
關於設計與執行體驗教育活動，杜威的經驗哲學提供了我們一個明確的方 向，他強調教學必須從兒童的經驗出發，重視兒童學習的主動性，主張在兒童 的學習過程中，應該避免大人們過多的干預，將教學的重心從教師的身上轉移 到學生身上，如此一來，學習是學生自行建構意義的歷程，透過反思
（reflective think）的歷程，學生將初始的未經反思的經驗（primary, unreflective experience）提升為更深一層的次級的、反省的經驗（secondary, reflective
experience）；換句話說，由學生自己建構的學習歷程更易內化，是故教師教的 少，而學生卻能夠學得多，並培養出帶著走的能力，這樣的學習意義是更深刻 而久遠的（吳木崑，2009）。
據此，本節將依序討論體驗教育活動的設計、執行，以及過往設計與執行 體驗教育之教師的進行方式。
壹、體驗教育活動的設計
體驗教育活動之所以受到重視，甚至蔚為風潮，其教學方式是以學習者為 中心進行動態的教學活動，力求學生多元智能的發展，與傳統講述式的教學帶 來的感受大相逕庭。臺灣的探索教育中心認為體驗教育活動設計應包含四項精 神（陳建成，2013a）：
一、以行動學習為主（learning by doing）：強調親身參與並體驗活動的完整歷 程。做中學即是體驗教育最重要的指標，同時也是現今民主教育的時代背 景所提倡的。
二、寓教於樂（for fun）：學習應是充滿樂趣的，學習者從活動的情境引導 中、從經驗反思的自我覺察中、從團體生活的群我關係中進行學習，強調 放鬆的身心靈能導引至深層的學習。
三、開放空間（open space）：學習的空間不侷限於有形的教室之中，自然環境 和生活情境都有值得學習、效法的對象，體驗教育活動中更應保持開放的 態度，不需執著於完成計畫中的教學活動，應懷有隨時接受變化的心態。
四、主體性的關係（master）：以參與成員的意願為主體，不以教學者為中 心，彼此應相互尊重。
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而國外學者 Kimball（1980）認為設計體驗學習活動時必須秉持五個重要的 原則：
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一、開頭（opening）：由教學者說明課程進行方式及活動主軸的精神與涵義。
二、活動（action）：實作階段是體驗教育活動的主體，針對不同的教學目標在 不同的情境下操作不同的單元活動，此階段中需要教學者適時進行引導
（facilitation），幫助學習者在體驗教育中有所收穫。
三、結束（ending）：此階段的重點在於統整經驗，協助學習者將活動中的具
（transition），避免突兀而達不到破冰效果。
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觀念並產生新的思考面向，強調體驗教育活動帶來的學習意義（So What）；應 用面向代表實際行為，應用新觀念於具體經驗中，積極融入日常生活中，並進 而規劃進入新的學習循環，強調未來將如何運用所學（Now What），而教學者 的責任即是引導學習者在體驗學習循環中找到上述問題的解答。（reflection on action）、行動中反思（reflection in action）和行動前反思
（reflection for action），行動後的反思是要思考行動的結果，作為下次行動的 經驗與知識；行動中反思是要立即為行動做出判斷並調整；行動前的反思是依 據先前的經驗與知識，在行動之前進行評估並擬定計畫（Schon，1987）。
在實際執行上，鄭秀琴（2012）以其經驗指出國內從九年一貫課程中的綜 合活動領域，就已開始應用體驗學習之方法教學，但是由於引導員或教師之專 業知識及專業訓練不足，致使引導員或老師大多僅能模仿活動帶領及活動分
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享；但因學習者之差異及對象之不同，往往難以掌握經驗之處理、反思之過程 及產生之新意義和概念。因此，為了不失去體驗教育之精神及效果，有以下建 議：
一、良好的課程設計：在設計活動課程時，必須嚴加考量其教育性與多元化，
使活動富有意義，並且適合參與者個人的需求，以激勵學習者參與學習。
二、經驗分享的加強：在活動結束後加強「經驗分享」，以鑑定個人的成長過 程，並設計「活動提問流程與提問內容」，建立基本的提問模式，以檢視 引導員在活動後之分享回饋。
三、活動引導員能力的強化：活動實施過程與活動後的經驗分享，是達成活動 目標的重要因素，活動引導者的引導技巧、能力、理念等和活動實施的成 效與結果密切相關，建議加強引導員在活動的帶領技巧、引導用語及經驗 分享上的能力。
四、培養民主、尊重、自由及批判之態度及胸襟：體驗活動中常有信任、溝 通、問題解決及決策之設計，且反思的過程與結果，學員間亦常有不同看 法，甚至有衝突之處；因此引領者或教師更應具包容之胸襟，充分實踐體 驗學習民主與尊重之精神。
參、教師設計與執行體驗教育之實徵研究
不少國小教師運用體驗學習的方式進行環境教育的教學，教師們首先鎖定 議題，接著設計一系列的活動，輔以訂定執行課程的引導原則加以實施，如：
陳坤松老師以生態教育出發，設計八個體驗活動，帶領學生在恆春半島的各個 自然生態景點進行學習，每次的活動都引導學生運用某種感官進行觀察，而後 再綜合使用各個感官同步進行觀察；童安妮老師鎖定綠色生活為主題，設計三 個單元的活動，引導學生擬定適合自身的行動策略，再讓學生實際執行；曾勤 樺老師以環境保育為議題，設計兩個單元的教學活動，引導學生主動求知、尋 找答案，內化所學並付諸行動。整體來說，教師配合情境設計活動，搭配相關 配套，讓學習轉為具體行動，確實建立後續的行動力，並透過角色扮演、實 作、競賽等各種活潑的體驗活動，激起學生參與的意願，對於自然生態環境認 知、情意與技能都有顯著提升，對比未採用體驗學習方式的學習者也有更佳之 學習成效；體驗學習活動的經驗也幫助學生學習控制情緒、培養同理心、增進
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2019；童安妮，2019；陳坤松，2011；曾勤樺，2015）。
至於人際關係、品格培養、生命關懷等較為情意而廣泛層面，不少老師都 級中學童的人際互動（王怡婷，2012；劉易婷，2012）。
不過這些相關研究也提到，因體驗活動需與實際情境互動，故花費時間相
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發寫作動機、以小組討論豐富構思內容、以同儕互評提升寫作品質等，並善用 體驗教育的回饋機制，著墨於師生對話及學生反思內省，輔以程序性協助，指 導學生完成文章寫作；劉鴻蘭老師以「前導活動→實地體驗→反思活動→整理歸 納→遷移應用」的模式串聯戶外體驗與教室學習，植基於社會課本上的知識，
但因課本內容多為其他縣市的特色，與學童生活經驗距離遙遠，故欲以貼近學 童生活中的素材進行教學，因此讓學生規劃家鄉一日遊的行程，實際走訪當地 名勝，並完成擔任導遊的任務，過程中教師帶領學生以五官體驗的方式，進行 社會科的學習；魏玉鳳老師認為視覺藝術體驗課程應讓學生勇於嘗試、解決問 題、與他人互動並發展自信、關懷的人格特質，採取主題式教學設計，發展出 單車快樂遊、種子奇幻樂園、爸媽夢想起飛、小雨滴愛跳舞四個主題教學活 動，並鼓勵學生以各自己的經驗和觀察作為素材進行創作。以體驗教育的方式 進行學科教學，除了提起學習興趣之外，在認知、情意、技能三個層面都能有 效幫助學生學習，以社會科教學為例，認知面有學習成就的提升，情意面有對 家鄉認同的提高，技能面有透過實地體驗引領學生在新情境中應用所學（陳雅 俐，2012；劉鴻蘭，2012；魏玉鳳，2014）。
不只是諸多小學老師採用體驗教育的方式進行授課，在其他教學場域也有 體驗教育正在發生，也都收穫不錯的成效。黃宏嶈（2018）探究體驗教育課程 對大學社團幹部人際能力的發展歷程，研究發現大學社團幹部在實施體驗教育 課程之後，在「負向決斷」、「情緒支持」、「主動/表露」、「衝突處理」四 項人際能力構面的平均分數皆有所提升，呈現正向成長。彭雅惠（2018）則在 大學教學中將體驗學習融入旅遊類課程並探討其成效，發現學生對課程規劃與 體驗學習旅遊活動設計認同度高，對課程的投入程度及主動學習意願提升，同 儕的情感與溝通亦有所增進，且對自身學習成效感到滿意；將體驗學習融入課 程，增加了課程的豐富度並提升學生的學習興趣，在體驗學習的過程中，學生 主要學習並實踐遊憩資源問卷調查分析及旅遊行程規劃技巧，也增進對遊憩資 源的認識與了解、旅遊行程成本分析；其次則為完成學習任務而提升的文字撰 寫能力、口頭簡報能力、投影片製作技術等。
肆、小結
綜上所述，國內外的學者、教師皆圍繞著 Kolb 的體驗學習理論討論與進行
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體驗教育活動設計，由於體驗學習可從體驗學習圈中任何一個階段開展，並強 調以解決問題為導向、以學習者的背景和需求為依歸，學習取決於學習者本身 起而行、做而省，透過在情境中實踐、反思及分享來學習，意即學習者藉由直 接的、有目的的、具體的學習體驗促進學習，包含了身體的投入、認知的發 展、情意的涉入和學習者的反思等，都在體驗教育學習歷程中皆扮演重要的角 色，同時意謂學習者必須學習為自己的體驗負起學習的責任。
因此，教學者須先分析學生的背景，再設計適切的教學活動並進行引導反 思，才能評量學生學習效果，使學習者藉此獲得認知、情意、技能三個面向的
因此，教學者須先分析學生的背景，再設計適切的教學活動並進行引導反 思，才能評量學生學習效果，使學習者藉此獲得認知、情意、技能三個面向的