臺北市國民小學推動體驗教育之研究 ─以竹夢實小為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：鄭同僚博士. 政治大臺北市國民小學推動體驗教育之研究立 ‧. ‧ 國. 學. ─以竹夢實小為例. Promoting Experiential Education :. n. al. er. io. sit. y. Nat. A Case Study of an Elementary School in Taipei City. Ch. engchi. i Un. v. 研究生：陳揚名撰. 中華民國 109 年 7 月. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. I. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(3) 謝. 辭. 一個從日本回國、然後與南非人一同工作的臺灣小男孩，為了一窺教育的可能性和更廣闊的世界，毅然決然地留職停薪來到政大教育系，遇見了年過六十卻依然緊握拳頭、夢想著拯救世界的老男孩，這樣的相遇，我只想說「謝謝你，成為了我想成為的大人。」謝謝我的家人，老媽總擔心我的身體健康，又覺得要兒子別讀書很奇怪，老哥、老妹把用功讀書的擔子往我肩上丟的鬆一口氣，都讓我感到既可愛又好笑，還有女友這兩年來的陪伴，也是我能不斷前行的動力；在夜裡執筆時，想起孩提時期老爸坐在書桌前挑燈夜戰的身影，總覺得多了解了父親一些，而完成這本論文最大的成就，無非是得到老爸的肯定，二十七年來頭一遭的「揚揚. 政治大. 真是用功，有學問！」，再多的努力都值得了；相隔二十一年再在政大合影的. 立. 一家人，更是令人感到不可思議、感動萬分。. ‧ 國. 學. 感謝鄭老師同僚，出奇的嚴格卻又給予完整的自由，一次次的討論不只探求知識，也不忘關心我們的狀況，少不了的玩笑話更是讓人忍不住嘴角上揚；. ‧. 感謝詹老師志禹，給了我人生第一筆稿費，且不論在山裡或是溪邊，都給了我許多人生的建議，但您臉上那七分純真和三分神秘的笑容，我始終無法參透。. y. Nat. io. sit. 感謝薛曉華老師，口試時的親切多麼令人放鬆，還接受我們的請求，臨時更改. n. al. er. 口試日期，更讓我完成在論文口試現場唱歌的人生成就。. i Un. v. 特別感謝皓偉，你的溫柔和努力總提醒著我可以成為更好的人，和你一起. Ch. engchi. 跟了阿僚完全是正確的選擇，期待我們在同一間大學教書的時刻到來；和我打鬧不休的思諪，任性煩人卻又貼心的妳，讓這兩年熱鬧起來；標竿代表毓珊和釧池，讓我知道自己不可以太臭屁；搶先完成美國夢的林俐，妳的英文和吉他都使我欣羨不已，我也想變得聰明伶俐；短髮剪得比我還帥氣的馨文，跟妳一起喝酒玩桌遊好開心；人帥心也帥，和我一起修課還送我安全帽的皓程；還有瀟灑但是少根筋的任何、熱情的致瑋、長腿的宜倩、精明的泓琦、活潑的雅玲、美麗的家瑜、霸氣的王鑫、賢淑的梓焜，感謝碩士班的你們包容如此孩子氣的我，和我一起在這裡玩耍兩年。非常感謝張主任、秦老師、馮老師、湯老師、林老師、余老師、吳老師、郭老師、洪老師、侯老師、闕助教、婕如等系上師長們，你們給予的協助和歷 II. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(4) 練，讓我成長許多；還要感謝竹夢實小的全體師生，同意讓我到校進行研究，不厭其煩地給我建議、與我交流，上山來回的幾個小時路程總帶著滿滿的期待，每次離開竹夢，我總會坐在觀景台遠眺臺北市區，思索著、慶幸著這一趟滿載而歸的旅程；當然不能忘了感謝康輔聯盟，第一次接觸體驗教育就是高中時參加綠野，會喜歡、會研究體驗教育，也是因為在這裡得到的滋養，晃眼十年，康聯仍是我最珍視的寶藏。回首這兩年的歲月，認識了許多人，嘗試了許多可能，參加了青年迴響計畫試圖創業，組成白白胖胖到 ZERO CAFÉ 駐唱一整年，到輔大、文化、亞洲等大學還有不少國高中演講及帶活動，再度成為教育系籃的球員並拿下兩個冠軍兩個季軍，還入選明星賽，通過日檢並成為日文家教，投了一篇期刊、兩篇. 政治大的北肯塔基大學入學通知靜靜地躺在桌上，卻去不了的美國，以及錯過了的全立學術研討會，還考了兩科資格考，唯二的遺憾是準備了一整年，看著飄洋過海. 育盃冠軍。. ‧ 國. 學. 不管是教育亦或是我的未來，都還有無窮的可能，無論未來會是怎麼樣，. ‧. 希望我能繼續和阿僚、詹詹一起改變世界，四十年後，仍能握緊拳頭，以超級. Nat. er. io. sit. 也真的找到了槓桿和支點，把世界挑了起來。」. y. 英雄的姿態，搭配發光的眼神告訴我身邊的人─「我的夢想，是改變世界；我. n. a l陳揚名謹誌於國立政治大學教育學院教育學系 iv n Ch U 深夜 e n g c h i 中華民國一零九年七月. III. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(5) 摘. 要. 從研究者自身參與體驗教育之經驗出發，以及 108 學年度起推行之素養導向教學，本研究以質性的文件分析、觀察與訪談三種研究方法，探討臺北市竹夢實小推動體驗教育的歷程，並將體驗學習圈與品管循環圈交疊，分別探討學校層級與教師層級推動之經驗。研究結果指出竹夢實小首先確立「以生為本」的核心價值，接著型塑「體驗→有感→提問→學習」的竹夢體驗學習模式，讓學生完整參與螺旋式體驗教育活動並在活動中進行引導，使學習產生螺旋向上之效；然後以行政層面的外部評鑑和教學層面的內部評量結果，搭配實驗小學之彈性調整權限進行後續調整，成為竹夢實小的循環推動歷程。. 政治大. 以體驗教育理論對照竹夢實小之教學實務發現，訂定「學生中心」的理念. 立. 為應用體驗學習之基礎，而體驗學習的螺旋式課程設計與過程中的機會教育最. ‧ 國. 學. 能夠帶來學習效益；此外，庫柏（Kolb）的體驗學習圈雖為當前最被廣泛使用的體驗教育模式，但並非學校或教師推動體驗教育之唯一參考，且不能忽略學. ‧. 生的個人發展對學習成效的影響，不過，透過體驗活動中的情意引導，實為培. y. Nat. 養學生核心素養之良方。. io. sit. 對於未來欲推動體驗教育之學校與教師，本研究建議行政端與教學端一同. n. al. er. 形成理念、進行整體規劃，並秉持體驗教育的精神與原則進行推動，再以具體. i Un. v. 經驗作為實作檢核，進而反思、作出後續的調整與修正；推動之初建議從核心. Ch. engchi. 團隊開始推動，再逐步推廣至全校，過程中務必維持面對面與雲端工具等溝通管道暢通。. 關鍵字：體驗教育、品管循環圈、個案研究、實驗教育、主題式教學. IV. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(6) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. V. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(7) Abstract With the researcher's own experience of participating in experiential education and the literacy-based instruction since the 2019 school year, this study explores the course of implementing experiential education in an elementary school in Taipei with three qualitative research methods: document analysis, observation, and interview. Experience of implementing experiential education will be discussed from both school and teachers’ levels through the framework of the experiential cycle and PDCA cycle. The findings show that the elementary school first established the core value of ‘‘student center.’’ It then shaped the experiential learning model as ‘‘Experience → Feeling → Questioning → Learning,’’ to let students fully participate in the experiential learning spiral and be facilitated at the same time. This would lead to the. 政治大 evaluation of administration and internal evaluation of teaching, and the flexibility of 立. spiral upward effect of learning. Finally, through the implementation of external. being an experimental school, it makes it possible for the school to adjust those courses. ‧ 國. 學. in time. This whole process became the elementary schools’ implementing cycle. Compared with experiential education theory and the elementary school’s practice,. ‧. the concept of ‘‘student center’’ was the basis of applying experiential learning. Besides,. y. Nat. the spiral curriculum design and the teachable moment in the process could bring out. sit. the best learning effect. While Kolb's theory is the most widely used experiential. er. io. education model currently, it’s not the only option for schools or teachers to do. al. n. iv n C ignored,heither. e n gHowever, c h i Ufacilitated. experiential education. The influence of students' personal development on learning effectiveness couldn’t be. students’ affective. domain could cultivate their core literacy appropriately. For schools and teachers who want to promote experiential education in the future, this study recommends the administrators and the teachers should form the core concept and make the overall plan together, implement the plan with the spirit and principles of experiential education, and use the concrete experience as performance evaluation, and then reflect on the adjustments. At the beginning of the process, it is better to start with the core team and then gradually include the whole school. It is also necessary to keep both face-to-face and online communication smoothly.. Keywords: Experiential education, PDCA, Case study, Experimental education, Thematic curriculum VI. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(8) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. VII. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(9) 目. 次. 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究動機................................................. 1 第二節研究目的與待答問題....................................... 4 第三節名詞釋義................................................. 5 第四節研究方法與研究步驟....................................... 6 第五節研究範圍與研究限制....................................... 7 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 9 第一節體驗教育................................................. 9 第二節學校推動體驗教育之相關研究.............................. 30. 政治大. 第三節教師設計與執行體驗教育活動之相關研究.................... 47. 立. 第四節小結.................................................... 56. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與實施 ........................................................................................... 57 第一節研究對象................................................ 57. ‧. 第二節研究架構................................................ 61 第三節研究方法................................................ 63. y. Nat. io. sit. 第四節資料分析方法............................................ 68. n. al. er. 第四章分析與討論 ................................................................................................... 71. i Un. v. 第一節背景分析................................................ 72. Ch. engchi. 第二節體驗教育活動的整體推動.................................. 81 第三節體驗教育活動的設計與執行............................... 125 第五章結論與建議 ................................................................................................. 173 第一節研究結論............................................... 173 第二節研究建議............................................... 181 參考文獻 ................................................................................................................... 187 附錄一訪談指引(校長) ........................................................................................... 195 附錄二訪談指引(主任) ........................................................................................... 196 附錄三訪談指引(負責老師) ................................................................................... 197 附錄四訪談指引(教學老師) ................................................................................... 198 VIII. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(10) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. IX. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(11) 表. 次. 表 3- 1 受訪者基本資料 ............................................................................................ 70 表 3- 2 編碼表 ............................................................................................................ 70 表 4- 1 資料蒐集一覽表 ............................................................................................ 71 表 4- 2 「蓬萊原鄉故事多」課程內容 .................................................................... 78. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. X. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. XI. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(13) 圖. 次. 圖 1- 1 研究步驟圖 ...................................................................................................... 6 圖 2- 1 體驗學習是連結教育、工作和個人發展的核心 ........................................ 10 圖 2- 2 杜威的體驗學習模型 .................................................................................... 13 圖 2- 3 勒溫的體驗學習模型 .................................................................................... 14 圖 2- 4 皮亞傑的體驗學習模型 ................................................................................ 16 圖 2- 5 庫柏的體驗學習模型 .................................................................................... 20 圖 2- 6 庫柏的體驗學習發展理論 ............................................................................ 21 圖 2- 7 PDCA 循環 ................................................................................................... 31 圖 2- 8 大環帶小環 .................................................................................................... 32. 政治大. 圖 2- 9 PDCA 階梯式上升過程 ............................................................................... 32. 立. 圖 2- 10 建立在 Walsh 和 Golins（1976）的外展教育過程：學生學習的替代模. ‧ 國. 學. 型.................................................................................................................................. 37 圖 3- 1 研究架構圖 .................................................................................................... 62. ‧. 圖 3- 2 資料蒐集流程圖 ............................................................................................ 67. y. Nat. 圖 4- 1 竹夢實小的體驗教育推動歷程 .................................................................. 124. io. sit. 圖 4- 2 教師設計與執行體驗教育之循環 .............................................................. 172. n. al. er. 圖 5- 1 行政備課模型、教學設計模型與統整之竹夢體驗學習模式 .................. 174. i Un. v. 圖 5- 2 國民小學推動體驗教育之建議模型 .......................................................... 182. Ch. engchi. XII. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 0. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(15) 第一章緒論蘇格拉底有言：「未經反思自省的人生沒有意義。」（The unexamined life is not worth living.），只要活著，人們都不斷的在累積經驗，但並非所有的經驗都能帶來學習的效益，也不是所有人都懂得從經驗中學習，體驗教育即是引領學習者向經驗學習，從而改變生活的教育哲學。從研究者自身的經驗來看，雖然反思、探索的過程相當惱人，不過透過反思、進而成長的過程著實讓人感到喜悅，甚至成為自我實現的契機。. 第一節研究動機自從高中加入康輔社之後，常常有機會接觸到體驗教育活動，在參與活動的過程中，目標都是專注於達成任務，而非為了特定的學習目的；直到活動的. 政治大. 某一個環節，活動帶領者突然點破了活動包裝，揭示體驗活動與現實生活的鏈. 立. 結，讓參與者開始反思活動內容與真實生活的關聯性，進而開始思索如何改變. ‧ 國. 學. 原本的生活。這樣的歷程好似拳擊手在比賽的過程中，明明全神貫注在比賽上，卻在毫無防備的情況下忽然中了一拳，頓時愣住，進而思考這一切是如何. ‧. 發生的，並醒悟。. sit. y. Nat. 隨著生涯的發展，除了被帶領之外，開始有機會擔任體驗活動的設計者與. io. er. 帶領者，反觀自己參與體驗活動的經驗，縱使在活動當下深有所感，也不見得全部都能在未來的生活中化為行動，改善生活；於是，在設計體驗活動時我精. n. al. Ch. i Un. v. 心設計每一個環節和每一個提問，卻仍無法確定在執行時，學員是不是也會像. engchi. 我曾經的經驗一樣「被擊中」；即使擊中了，會不會只有當下覺得「痛」，離開活動現場之後，只留下一些感覺，而沒有因為體驗活動中的感受而連結生活、改變生活。不過，參與體驗活動的經驗確實在生活中遭遇相關經驗時激起波瀾，回想過去的經驗，對比當下的情況，思考著是不是重蹈覆轍？是不是有更佳的解方可以將事情處理得更好？此外，也開始習慣在生活之中反思各種事件，雖然有時會覺得自己「想太多」，有杞人憂天之感，但我猜想，雖然這些反思未必都能轉化為行動來改善生活，但其中必定有些有助於我。大學畢業後，研究者進入臺北市的公立國民小學擔任教師，發現國小教師擁有相當大的教學自主權與彈性的空間，不同的教師有不同的教學風格，不同的科目也有不同的教學策略，但受限於體制的規範及升學的壓力，大多數的教 1. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(16) 學仍以考試為導向，即以科目的知識為主進行教學。不過，隨著 108 課綱的推動，強調面對真實情境所需的統整的能力，應以「素養」為導向進行教學，而體驗教育的學習內容也不只著重於學科知識，廖炳煌（2008）的研究結果指出，國內體驗教育課程目標包含：表達與溝通、傾聽、自我覺察、品格發展、破除人際藩籬、同理心、情緒掌握、衝突管理、解決問題的技巧、建構解決問題的共同模式、個人決策、團隊決策、領導、互助與合作、信任建立、群我意識建構、潛能開發、建立個人的願景及使命、尊重大自然等；吳崇旗（2006）則整理了許多研究，發現探索教育能夠幫助學習同理心、團隊合作、尊重他人、了解他人、信任、聆聽、溝通、友誼、歸屬感、友善交際、人際關係技能、同儕關係、真實表達意見、給予他人回饋、擔任領導任務、大方向人求助. 政治大活的知識與技能、做人處事的道理、人際相處的態度等都難以單用講述的方式立等，為學習帶來正向效益。這樣的取向與 108 課綱異曲同工，實際上，許多生. 傳達清楚，教師往往把握著事件發生時進行機會教育，因為事件當下學生的感. ‧ 國. 學. 覺最為深刻，也最可能獲得銘心的體悟。因此，不少學校教師開始著手設計及. 求。. ‧. 執行體驗教育課程，期待體驗學習提供學童成長的機會，也符應 108 課綱的訴. Nat. sit. y. 同時，教學創新、實驗教育的意識高漲，呼聲越來越高，許多實驗教育機. er. io. 構成立，不少體制內的學校也紛紛為了經營、革新而改制成為實驗學校，體驗. al. iv n C 學校周圍的天然資源或社區資源發展學校特色，這也相當符合體驗教育的理 hengchi U n. 教育也更多的被運用於學校的教學場域之中，此外，這些學校多就地取材，以. 念。不過，實驗教育機構的學生人數對比一般學校的學生人數仍然少上許多，市區學校的人數亦多於郊區校園，換言之，市區的學校也能夠發展特色教學，提供學生更全人的教育，而且因為人數較多，能夠造福更多的學子。根據研究者本身的經驗，雖然反思、探索的過程相當惱人，不過經過反思確實能帶來成長，作為一位任教於臺北市的國小教師，希望能將這樣的學習經驗分享給更多的教師和學生，同時有感許多市區小學學生人數最多，但推動教育創新的阻力比比皆是，使得教育創新相對較少，裹足不前卻不知如何是好。此時，研究者發現到有同樣位處市區的小學其實正不懈的推動教育創新，且成果有目共睹。故期待透過本研究，從研究者自身的經驗出發，參考學校的推動經驗，了解一所學校如何推動體驗教育，形塑整體的學習環境，讓學生的體驗 2. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(17) 學習不因為課堂、老師的轉換而中斷；身為教學者，又是如何設計與執行體驗教育活動，促使學生在參與體驗教育活動中有所感觸，進而開始學習，並延續學習成果，改變未來的生活。希望透過本研究，讓研究者及對體驗教育有興趣的教育夥伴能夠在未來的教育生涯中善用、甚至發展體驗教育的專業，幫助學生學習成長。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 3. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(18) 第二節研究目的與待答問題根據前述研究動機，研究者欲以體驗教育作為理論架構，以同樣位處臺北市且推動體驗教育之竹夢實驗小學為研究場域，以 108 學年度作為主要的研究時間區段，探討竹夢實小推動之體驗教育活動─「自然探索者」之中的「蓬萊原鄉故事多」主題課程，於學校層級、教師層級，即行政層面與教學層面分別的推動歷程與經驗，研究目的與待答問題詳列如下：壹、研究目的根據上述研究動機，本研究之目的為「了解臺北市竹夢實小推動體驗教育的歷程。」. 政治大根據研究目的，將研究目的細分為七個研究問題，研究問題一、二、六、立. 貳、待答問題. ‧ 國. 學. 七為屬於學校行政層級，研究問題三、四、五則為教師層級，藉以探討竹夢實小推動體驗教育的歷程，並列點如下：. ‧. 一、臺北市竹夢實小如何規劃體驗教育活動？. 二、臺北市竹夢實小如何透過行政領導推行體驗教育活動？. y. Nat. n. al. er. io. 四、臺北市竹夢實小教師如何執行體驗教育活動？. sit. 三、臺北市竹夢實小教師如何設計與轉化體驗教育活動？. i Un. v. 五、臺北市竹夢實小教師執行體驗教育活動的狀況為何？. Ch. engchi. 六、臺北市竹夢實小如何檢核體驗教育的推動情形？七、臺北市竹夢實小如何根據檢核結果進行後續調整？. 4. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(19) 第三節名詞釋義壹、體驗教育體驗教育（Experiential Education），又譯為經驗教育，其定義為學習者透過真實的體驗與教育者的引導進行反思，與自身原有的經驗發生交互作用，進而引發學習，並將改變運用在日常生活中。本研究所指之體驗教育活動係指竹夢實小所設計、執行之「蓬萊原鄉故事多」主題課程，探討之推動體驗教育活動歷程與經驗即指該校之推動經歷。. 貳、品管循環圈. 政治大（Plan）、執行（Do）、檢核（Check）及行動（Action）等四個步驟交互運立品管循環圈又稱「PDCA 循環」、「戴明環」等，是指透過規劃. 作，以確保程序、標準、品質等的一致性與持續性，是一個動態的循環過程模. ‧ 國. 學. 式，針對總體成果進行處理，並在下一個 PDCA 循環圈裡持續解決問題或提升. ‧. 品質。. 在本研究之中，以品管循環圈檢核竹夢實小行政層級推動體驗教育，以及. y. Nat. n. al. Ch. engchi. er. io. 體驗教育之學校或教師所需的前瞻性規畫之模型。. sit. 教師層級設計與執行課程之歷程，並與體驗學習圈交疊，以演繹出未來欲推動. i Un. v. 5. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(20) 第四節研究方法與研究步驟壹、研究方法本研究主要採用質性研究的三種資料蒐集技術：文件分析、觀察與訪談，藉以從不同的角度作為三角檢證的基礎，並更全面、深入的了解研究場域及研究對象。本研究於準備階段透過文獻的蒐集、分析、反思、研究後，將與研究目的與待答問題相符之資料加以比對及探討，於實施階段文件分析、觀察與訪談，藉以在完成階段從不同的角度進行比對、分析，倘若在完成階段發現蒐集的資料不足以回答研究問題，或是有需要釐清、深究的部分，則回到實施階段反覆進行，以求取得足夠回答研究問題之資訊。. 立. 貳、研究步驟. 政治大. 本研究依據準備階段、實施階段及完成階段擬定研究步驟，如圖 1-1 所. ‧ 國 n. Ch. engchi. y. • 比對與分析 • 結論與建議. sit. io. al. 完成階段. er. • 文件分析 • 觀察 • 訪談. Nat. • 確立研究主題 • 進行文獻探討 • 撰寫研究計畫 • 編制訪談大綱. 實施階段. ‧. 準備階段. 學. 示：. i Un. v. 圖 1- 1 研究步驟圖. 6. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(21) 第五節研究範圍與研究限制壹、研究範圍本研究以臺北市竹夢實驗國民小學作為研究場域，並聚焦於該校 108 學年度推行的五大主軸中，「自然探索者」中的「蓬萊原鄉故事多」主題課程，以其作為體驗教育活動研究主體，分析該體驗教育活動的相關文件，如：課程總體計畫、教案、教學紀錄、教學反思、檔案等；同時觀察 108 學年度第二學期執行的活動內容作為輔助，並訪談參與及推動該體驗教育活動的教師及行政人員。. 貳、研究限制. 政治大程及成效，故仰賴受訪者的記憶力，且回憶可能因時間而遺漏、檔案可能有缺漏、立本研究雖力求嚴謹，但因採用訪談的方式進行回溯、探究體驗教育活動的歷. ‧ 國. 學. 也可能因後續經歷而有了不同的詮釋，而與原本的情形產生差異。在訪談實施的過程中，由於仍是上學時間，常有突發狀況或是因業務需要打斷訪談，也遇到下. ‧. 課時間學生嘈雜、學校施工等狀況，導致需要提高音量進行溝通，溝通品質下降，錄音狀況也受到影響，略為增加後續轉錄逐字稿和分析的難度。. y. Nat. sit. 另外，因體驗教育為一個不斷循環的過程，較難評鑑當下的學習成效，是故. n. al. er. io. 本研究著重在體驗教育活動的規劃、實施與執行的歷程上，較少著墨於其成效。. i Un. v. 同時，因為隱私、學校運作等考量，某些相關檔案學校不便提供給研究者作為研. Ch. engchi. 究使用，並婉拒研究者對學生進行訪談，加上適逢新冠肺炎（COVID-19）疫情爆發，以致研究者預計到現場觀察之五大主軸發表會、校際交流活動、遊學課程等都臨時取消，不過這些活動都有過去的活動紀錄和教學紀錄可以作為參考，輔以訪談了解細節內容，因此雖然研究者最後蒐集到的資料比原先預計的少，但並不嚴重影響本研究的分析與結論。. 7. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(22) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 8. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(23) 第二章文獻探討古希臘哲學家柏拉圖（Plato）認為年輕人的美德養成是透過社群或社會互動，從實做中精益求精，止於至善的歷程，亞里斯多德（Aristotle）則認為美德是從培養良好的習慣而習得，教育也是培養習慣的一環，柏拉圖和亞里斯多德主張教育的目的在培育美德，而實踐才能習得美德，這也成為了體驗教育的濫觴（吳兆田，2012）。. 第一節體驗教育壹、體驗教育之定義 Kolb 於 1984 年出版《Experiential learning: experience as the source of learning and development》一書，是現今體驗教育領域中被廣為應用的理論，也. 政治大. 是本研究主要的理論架構基礎。書中說明人類是一種學習的物種，不僅仰賴對. 立. 於環境的適應來生存，也會主動創造、形塑這個世界，人類的學習過程是來自. ‧ 國. 學. 經驗的分享和與他人對話的反覆影響。但現今社會因為過度追求理性、科學和科技，讓人類在學習的過程中不再將個人經驗作為發展的資源。. ‧. 事實上，人類確實從己身的經驗中學習，學習的成果也能有效的被評鑑，. sit. y. Nat. 像是許多高等教育的課程中，就包含實習、角色扮演、專案作業等，都是以經. io. er. 驗為基礎的教育，顯示體驗教育越來越廣泛的被接受。體驗學習（Experiential Learning）的模型架構出個人發展（Personal development）、工作（Work）與. n. al. Ch. i Un. v. 教育（Education）之間的關係，認為個人素養、工作需求和教育目標是相互鏈. engchi. 結的，也就是透過體驗學習的方法，使教室內的學習與真實世界鏈結，這也是體驗教育的價值所在，如圖所示：. 9. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(24) 圖 2- 1 體驗學習是連結教育、工作和個人發展的核心. 治政 learning and development (4). Englewood Cliffs, NJ: Prentice 大 Hall. 立. 資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of. ‧ 國. 學. Kolb（1984）在其著述中引用杜威、勒溫和皮亞傑三人的理論，作為體驗教育在社會心理學、哲學和認知心理學上的基礎，作為其體驗學習理論的基. ‧. 礎，以下將分別進行論述：一、杜威（John Dewey）. y. Nat. sit. 體驗教育被視為使高等教育蓬勃發展和面對變化的解決方法，要歸功於杜. n. al. er. io. 威的教育哲學，杜威強調「生活即教育」，在其 1938 年的《經驗與教育》中就. i Un. v. 有寫到：「我認為，新的教育哲學的基本觀念在於，實際經驗和教育之間存在. Ch. engchi. 著密切而必要的關係。」，以較貧困或弱勢的學生為例，他們可能沒有被嚴格的社會化而難以進到教室、教科書裡頭，但是他們依然有在學習，其學習內容有時被稱之為「生存技能」或是「街頭智慧」等。換言之，體驗教育的教育方式能增強他們的經驗，讓他們利用自己擁有的社會資本，理解課堂上討論的想法和應用方法。此外，學習應是終身之事，但許多中年人已經「忘記怎麼學習」，這樣的狀況多來自兒時不愉快的學習經驗，而要成人繼續學習則必須根據其學習興趣，而成人的學習興趣植基於個人的經歷，在於他們想要當什麼樣的人、能做什麼及想做什麼；而體驗教育的學習方法結合了工作與學習、理論與實務，使學習變得更加接近成人的生活經歷，也因此較可能讓成人願意學習並且能夠產 10. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(25) 生學習效益。因此，體驗學習的評鑑強調教育與工作之間的有效聯繫，評鑑的內容不僅止於語言技能和學術造詣，亦包含學習風格、獨立學習能力、自我理解能力、社會意識、人文價值等等，著重於能力、工作知識以及與整個社會相關的信息上；校園也不再是唯一學習的場所，教授也不是唯一的知識來源，而是將教育設施、現場人員、教師等連繫在一起的資源，還包含與文化組織、社會機構、企業、博物館等；學習的時間也不受課堂或學期的切分限制，而是視學習的需求隨時調整。由此，建立起包含教師、學習及環境的廣泛聯繫而豐富的系統。. 二、勒溫（Kurt Lewin）. 治政大究體驗教育，始終關注理論與實踐的融合，致力將科學探究與社會問題相結立合。經驗與理論如同技術和價值觀，對於體驗學習而言同樣重要，這也是體驗「沒有什麼能比一個好的理論更實用。」勒溫從訓練與組織發展的角度探. ‧ 國. 學. 學習的核心動力。. 這種對體驗的重視已發展為對個人參與的存在價值的堅定想法，更強調情. ‧. 感和思想都是事實。勒溫透過其實驗發現，在具體的經驗和超脫的分析之間進. Nat. sit. y. 行反思和辯證時，特別是與同儕、引導員或是觀察員一同抱持開放的態度進行. er. io. 時，人們將會處在緊張、衝突的狀態，同時彼此刺激，帶來活力和創造力，這. al. iv n C 組織規範基於有效信息而相互支持，個人是自由且知情選擇，輔以內部承諾的 hengchi U n. 樣的環境將有效地促進學習。不過，這是有前提存在的，只有在個人價值觀和. 情況下行動，這種學習才能發生。. 因此，勒溫強調「此時此刻」（here-and-now）和「反饋機制」（Feedback Process），「此時此刻」是當下具體經驗的重要性，提供學員實踐與評估自己觀點的真實情境，幫助學員覺察、反省與檢討；「反饋機制」則是經由回饋，讓目標導向的任務及行動後的結果產生的回饋循環，帶給個人或團體、組織的發展機會，以解決問題（吳兆田，2012）。許多企業、組織在人員培訓時進行任務模擬、案例演練、遊戲、角色扮演等，就是為了替學習者創造個人體驗，以促進學習者進行探究和理解。. 三、皮亞傑（Jean Piaget） 11. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(26) 皮亞傑從認知發展的面向討論體驗教育，皮亞傑的理論認為經驗會塑造智力，智力不是個人固有的內在特徵，而是人與環境之間相互作用而得到的產物；對於皮亞傑而言，行動是關鍵，他的研究中表明，青少年的抽象推理和使用符號的能力源於嬰孩時期面對環境進行的探索行為。皮亞傑將認知發展分成四個時期，使人們得以將任何領域的知識設計成適合教導給各年齡層的學習者學習的課程，將課程中的抽象概念用具體的實物或行為來表現，讓學習者透過操作和實驗發現其中的知識和原理。當在適當的環境中設計基於經驗的課程，讓學習變得個性化、具體化，並讓孩子指導自己，而非枯燥的跟著既定步驟走，當孩子們進行探索、實驗得出結論，孩子不僅是學習知識的內容，還包含發現知識的過程。. 政治大定好的實驗步驟進行，並沒有真的在「實驗」；這樣的方法讓學習看似有趣，立. 這樣的觀念當然也受到批評，如：學生雖然在進行實驗，但仍舊是跟著規. 卻缺乏了基本的、足夠的練習，導致學業成績下降。顯而易見的，這種新的學. ‧ 國. 學. 習方式仍舊需要教師有效的設計並管理學習過程，才能引發學生產生具備內在. ‧. 動機的學習及兼顧學習成效。. Nat. sit. y. 貳、體驗學習的過程. er. io. 杜威、勒溫和皮亞傑除了提供理論上的基礎，也分別提出了體驗學習過程. al. iv n C 在四重奏（Four Quartets）中描寫的：「我們將不會停止探索，而探索的終站就 hengchi U n. 的模型，但都秉持同樣的信念，即體驗學習是一個循環的過程，有如 T. S. Eliot. 是我們的起點，但卻猶如第一次來到這個地方。」意即每一次的體驗經過互. 動、反饋、反思而產生學習之後，學習者能夠帶著新的體悟和想法進入下一個學習循環。接著分別對三人的學習模型進行說明（Kolb，1984）：一、杜威在杜威的體驗學習模型中，通過觀察及回饋，將來自具體經驗的刺激、感覺、慾望等轉化為知識及判斷，進而達到學習目的。意即學習是一種將經驗和概念、觀察和行動結合在一起的思辨過程，經驗的刺激賦予思想動力，思想則是刺激的來源；思想包含了觀察和判斷，但觀察和判斷會延遲行動，而採取行動才能實現目標。在這相反但共生的關係中不斷進行整合，產生出成熟的學習成果。 12. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(27) 杜威也強調並非所有的經驗都是教育，學習的目的不同於原始的刺激和慾望，是根據情境中預見的行動後果，並實踐依之產生的行動方案而達到的結果，也就是能夠在教育和個人經驗之間建立「有機連結」（organic connection）、促進有機體擁有更多或更好的生長經驗的，才是有價值的經驗。基於此，杜威提出了兩項原則（principles），其一，經驗的連續性原則（the principle of continuity of experience），即有機體和環境交互作用所產生的經驗，會受到過去經驗的影響，也會修正或改變未來的經驗；其二是經驗的交互作用原則（the principle of interaction of experience），即個體的內在狀態與外在的環境變化相互影響，個體的內在狀態是主觀的條件，而外在的環境變化則是客觀的條件，主客觀條件的相互作用（inter-play）構成情境，個體現在的情境. 政治大據此，當下的經驗提供學習者「刺激」（Impulse），作為學習動能，經由立. 經驗一樣會對未來的情境經驗產生修改（modifies）的作用（吳木崑，2009）。. 對周圍環境的觀察（Observation），與個人的經驗、概念以及他人轉述的訊息. ‧ 國. 學. 所累積的「認知」（Knowledge）產生互動，做出行動的判斷（Judgement），. ‧. 即將現場觀察到的和既有的經驗內容彙整起來而得的意涵，接著導引至下一個刺激，進入下一個循環，形成環環相扣的學習過程，達到學習目標（Purpose）. Nat. n. al. er. io. sit. y. （吳兆田，2012；Kolb，1984）。. Ch. engchi. i Un. v. 圖 2- 2 杜威的體驗學習模型資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development (23). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 二、勒溫勒溫從其行動研究（Action Research）及實驗法（Laboratory Method）的理論歸納出與杜威相當類似的體驗教育模型，但在勒溫的方法中更強調經驗的重 13. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(28) 要性，促進學習、改變、成長最好的方式就是將「此時此刻」（here-and-now）的經驗、關於經驗的資料及觀察整合在一起，然後進行分析，並將分析的結果回饋給體驗的參與者，以供參與者修改其行為及選擇新的經驗。具體經驗（Concrete Experience）是觀察和反思（Observation and Reflection）的基礎，經過整合逐漸將這些觀察形成概念或通則（Formation of Abstract Concepts and Generalizations），並在新的情境中應用和實踐（Testing Implications of Concepts in New Situations），這樣的學習模式被分為四個階段的週期，如圖 2-3 所示。這個模型有兩個特別值得注意的部分，其一，具體經驗是最重要的，不僅用來形成抽象概念，也用來驗證理論的有效性，是一個明確的、公開的、甚至共享的參考點；第二，此模型奠基於反饋的過程，藉由回饋的機制讓目標導向. 政治大. 的行動和行動的後果評估產生鏈結，若是經驗沒有產生學習的效果，往往是因為缺乏適切的回饋。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 圖 2- 3 勒溫的體驗學習模型資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development (21). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 三、皮亞傑對於皮亞傑而言，具體形象（Concrete Phenomenalism）、反思內省（Internalized Reflection）、建構認知（Abstract Constructionism）和透過行動建構自我（Active Egocentricism）四個維度（dimension）的連續性構成了思想發 14. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(29) 展的基本，從嬰兒期到成年期的發展，從世界的具體現象到抽象的觀點，從自我中心的觀點到反思性的認知方式，皮亞傑認為科學知識的發展即是以此為發展的方向。與杜威、勒溫相同的是，皮亞傑也認為學習過程是個人與環境之間的互動循環，但用皮亞傑的話來說，學習就是不斷的進行「同化」和「調適」，學習的關鍵在於概念或模式適應世界的過程，或是將真實世界中的事件依據個人經驗同化進現有的概念或模式，這兩種過程的相互作用。當調適起了主導作用，人類會模仿、約束、塑造自己以符合環境條件，反之，當同化作為主導，人們將不考慮環境因素逕自發揮自己的觀念和形象。認知成長的過程是從具體到抽象，不斷反思的過程，是基於同化和調適的. 政治大合到一個新的、更高水平的認知狀態中。如同孩子從出生到十六歲左右，認知立. 作用及互動產生的，是為連續不斷的過程，每個階段都將以前所經歷的過程整. 發展階段經歷 0 至 2 歲的感覺動作期（Sensory-motor Stage）、2 至 7 歲的前運. ‧ 國. 學. 思期（Representational Stage）、7 至 11 歲的具體運思期（Concrete Operation. ‧. Stage）、11 至 16 歲的形式運思期（Formal Operation Stage），各個階段都比前一個階段層次更高、更加抽象，也透過不同的方式進行學習：感覺動作期根據. Nat. sit. y. 實際的現象和自我中心的思考進行學習，建立基模（Enactive Learning）；前運. er. io. 思期則以具體經驗和內在反思作為學習的主軸，能夠使用標誌、符號進行圖像. al. iv n C 行歸納（Inductive Learning）；進入形式運思期後，則能兼併抽象構念和自我 hengchi U n. 化的學習（Iconic Learning）；具體運思期已能夠從自我反思和抽象的概念中進. 觀點進行假設理論的驗證（Hypothetico-deductive Learning）。. 15. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(30) 立. 政治大. 圖 2- 4 皮亞傑的體驗學習模型. ‧ 國. 學. 資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development (25). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.. ‧. y. Nat. 前述三人的學習模型為體驗教育的學習過程提供了穩固的基礎，並總結學. io. sit. 習的特徵應包含幾項特點：學習是一種歷程，不能只重視結果；學習必須以經. n. al. er. 驗為基礎；學習是一個不斷透過辯證取得協調的過程；學習是一種對世界整體. Ch. i Un. v. 性適應的歷程；學習包含對個人與環境的互動交流；學習是一種知的探索與累. engchi. 積。其中，Kolb 好奇「每一個人的學習真的都是要從一個階段到另一階段嗎？」、「這個模式適合每一個人嗎？」、「是什麼因素或機制解決了調適和同化之間的衝突？」、「學習和發展最終會得到什麼結果？」，為此，Kolb 針對全人的架構（Holistic Structure），探討體驗學習理論模型內的每個構面的互賴關係（Interdependence）；討論每個階段之間的交流與交互作用（Transaction）；探究經驗學習模型如何進行自我調節（Self-Regulation），以及這個理論架構如何運作，進而整理成體驗學習圈（吳兆田，2012）。. 四、庫柏（David Kolb） Kolb（1984）指出，杜威、勒溫、皮亞傑三者的模型都強調經驗在學習過 16. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(31) 程中的核心作用，有別於理性主義者重視抽象符號的理解及認知理論的使用，以及行為主義否認學習過程中意識和主觀經驗的功用。體驗學習不應該是理性主義和行為主義之外的第三種類別，而是一種將經驗、感知、認知和行為整合在一起的全人的學習方法。據此，Kolb（1984）用結構性的方式說明體驗學習的過程，為的是要確定學習過程的基本面及持續性，也就是畫出體驗學習在理想情況下的運作藍圖，而不是分別紀錄在各種情況、情緒、文化條件下的運行樣態。因此，有幾個先決條件：（一）體驗學習模型的內部組件具有相互依賴性，不需倚靠模型外部的力量；（二）在學習的過程中，結構內的組件不斷互動以維持並持續完善整個系統；（三）整個模型是自我形塑的，整個結構系統能夠維持其意義和完整. 政治大體驗學習可說是由經驗轉換以創造知識的過程，是個人與環境互動、衝突立. 性。. 和問題解決的結果，是由具體經驗出發，進行反思觀察，再形成概念和推論，. ‧ 國. 學. 並於新情境中考驗概念的過程，共分為具體經驗（Concrete Experiencing）、觀. ‧. 察反思（Reflective Observation）、形成概念（Abstract Conceptualization）及應用（Active Experimentation）四個階段，也代表了四個不同的「適應導向的學習. Nat. sit. y. 模式」（Adaptive Learning Modes）。. er. io. 在這個模型中，「具體經驗」與「形成概念」相互對立，互為二極，但都. al. iv n C 入、參與、體會來認識環境，是為「領悟」、「感知上的理解」 hengchi U n. 屬於理解（Prehension）的維度，在「具體經驗」階段，人們透過各項感官的投. （Apprehension）；於「形成概念」階段，人們透過文字、符號、語義、抽象概念、語言等進行溝通，以認識世界，則為「認知上的理解」（Comprehension）；另一方面，「觀察反思」則與「應用」亦相互對立、互為二極，但都負責轉化（Transformation）的維度，具體經驗與觀察反思的互動以及形成概念和應用的互動，是兩種相反的轉化方式，一個自外而內，另一個自內而外，分別代表內部（Intension）和外部（Extension）轉化的過程，意為學習是透過向內的意義化及向外外展不斷循環的過程，也就是說「知識」（Knowledge）是透過掌握經驗（Grasping Experience）以及內外在轉化交互作用而得。學習過程的結構基礎在於這四個階段的互動及思辨所得到的成果，但不同 17. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(32) 維度之間不會自然連貫起來，且是相互獨立的，生理的證據亦表明這些理解的功能在左右大腦半球中的位置是分開的，Kolb 引用腦神經科學臨床實驗的結果，說明左腦幫助人們認知理解事物，右腦透過感官感知理解周遭事物，轉化的功能也分別的由具關聯的交感神經和副交感神經系統控制，但經由胼胝體的訊號連結，互動整合成人們賴以決策、判斷的系統，產出學習成果。因此，需要學習者與教學者有意的進行轉化，才能使之成為循環不斷的體驗學習圈，如圖 2-5 所示。 Kolb 主張學習是建構認知與意義的歷程，知識源於對經驗的把握和轉化的結合，學習則是通過經驗轉化創造知識的過程，經由外在的經驗與實踐與內在的反思相互循環累積而得。由於存在「認知理解」、「感知理解」兩種理解過. 政治大本知識形式：通過具體經驗及觀察反思所內化的稱為多元的知識（Divergent 立. 程，並且有「內在轉化」、「外在轉化」兩種轉化方式，故存在四種不同的基. Knowledge）；通過對經驗形成的概念和觀察反思所了解的稱為同化的知識. ‧ 國. 學. （Assimilative Knowledge）；通過形成概念和應用而外化的稱為聚斂的知識. ‧. （Convergent Knowledge）；最後，經由具體經驗和應用而外化獲得的是適應的知識（Accommodative Knowledge）。. Nat. sit. y. 在此架構下，Kolb（1984）進一步以此四個構面提出學習風格的理論，說. al. er. io. 明不同學習風格的學習者的特性，而吳兆田（2012）從引導的角度出發對其做. v. n. 出討論，指出不同的學習風格的學習者探究問題的傾向，引導者也可以朝此方向引導學習者進行探索。. Ch. engchi. i Un. (一) 透過「具體經驗」的直接體會以及「觀察反思」內在轉化，形成「多元的知識」，也就是「感知─內轉」（CE-RO）風格，此風格明顯的學習者，善於體會、觀察、反思，需要具有安全感、開放性的環境進行體驗，以及足夠的時間及空間進行反省檢討，對於整個體驗教育活動經驗的目的及動機感到好奇，傾向探尋「為什麼」（WHY）系列的問題。 (二) 透過「形成概念」得到的知識或認知，以及「觀察反思」內在轉化，形成「同化的知識」，也就是「認知─內轉」（AC-RO）風格，此風格明顯的學習者，善於觀察、歸納、分析、提出架構，需要幫助分析、推理的工具和方法，對邏輯架構、知識內涵有興趣，傾向探尋「什麼」（WHAT）和「如何」（HOW）系列的問題。 18. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(33) (三) 透過「形成概念」得到的知識或認知，以及「應用」外在轉化，形成「聚斂的知識」，也就是「認知─外轉」（AC-AE）風格，此風格明顯的學習者，有目標、有計畫、有策略、執行力強，需要足夠的資源、支持和知識技能協助其執行計畫，對任務具有使命感，傾向探尋「如何」（HOW）系列的問題。 (四) 透過「具體經驗」的直接體會以及「應用」外在轉化，形成「適應的知識」，也就是「感知─外轉」（CE-AE）風格，此風格明顯的學習者，樂於從做中學、嘗試新鮮事物、從錯誤中學習，需要被包容，以及容許失敗的機會與耐心，更需要創意和幽默感，期望得到他人的信賴與支持，傾向探尋「假設」（WHAT IF）系列的問題。. 政治大自己的基礎能力，才能提升至進階（High-level）的學習行為，如「CE-RO立. 上述四種學習風格行為是基礎（Low-level）的學習行為，學習者必須統合. AC」或是「CE-RO-AE」等，亦代表學習者對於經驗的處理，能透過觀察反. ‧ 國. 學. 思、概念、己身之能力，適時調整對應策略和方法，作出合適的決策，以完成. ‧. 行動、解決問題、實踐理念。. 換言之，學習者可以透過這四種模式進行學習，但目的並非用於分類學習. Nat. sit. y. 者，四種學習風格行為人人皆有，只是採用的模式比例高低因人而異。吳兆田. er. io. （2012）猜想可能是與天生基因、成長環境、人生際遇有關，但所有的學習都. al. iv n C 是不足以構成學習的，上述的過程都是不可或缺的；相較於皮亞傑認為現象主 hengchi U n. 需要對具體經驗和抽象思考的把握及轉化，只有單一一樣、對經驗的簡單認識. 義和自我中心主義是比建構主義和自我反思低階的認知形式，並強調同化和調. 適對於學習的個別作用，Kolb 認為這兩個維度是具有同等價值的，通過兩者的辯證性互動及轉換導致學習的發生，並不是由任一者主導的，而是一種整合。. 19. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(34) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 2- 5 庫柏的體驗學習模型. sit. y. Nat. 資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of. io. n. al. er. learning and development (42). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 參、學生參與體驗學習的發展與成效. Ch. engchi. i Un. v. 許多實務工作者都秉持杜威做中學的觀點，並採用 Kolb 的體驗學習圈，設計四至五階段的體驗學習活動進行教學，試著藉由更活潑、多元、符合學生個別差異之教學方式，以提高學習成效並延伸應用。作為廣泛運用的理論的提供者，Kolb（1984）認為參與體驗學習的學習者會從基礎的「具體經驗」、「觀察反思」、「形成概念」及「應用」逐漸發展為高層次的「情意構面」（Affective Complexity）、「覺知構面」（Perceptional Complexity）、「符號構面」（Symbolic Complexity）及「行為構面」（Behavioral Complexity），猶如平面的圓發展為立體的圓錐，如圖 2-6 所示。而此四構面的能力會經歷習得（Acquisition）、專業（Specialization）、整合（Integration）三個階段，Kolb 以年齡及生涯發展階段區分此三階段，習得 20. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(35) 階段為出生到青少年，處於學習基本能力及發展基本認知，個體處於完全沉浸在世界中的狀態（self as undifferentiated-immersed in the world）；專業階段則指從學校教育到職場的教育訓練，培養特定能力以完成指定任務，個體處在以內涵與世界互動的狀態（self as content-interacting with the world）；整合階段則是其後面對各種生活中的挑戰，不斷調適以適應新環境的時期，個體處在以持續與世界協商的狀態（self as process-transacting with the world）。因為個體的背景、經歷皆有不同，故四個構面沒有一定的發展順序，有可能平行發展，也有可能先發展某一構面，再提拉其他構面，同樣的，三個發展階段亦無明確的切分點，階段之間也會有跳躍或是返回的可能，如從專業階段回到習得階段（Kolb，1984）。. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 圖 2- 6 庫柏的體驗學習發展理論資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development (141). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 而體驗教育的效益已是關注已久的焦點，吳崇旗（2006）整理了歷來學者 21. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(36) 的相關研究：Ewert 將 1960 至 1980 年代美國戶外冒險教育活動的效益歸類為心理、社會、教育與生理四大類，共 28 種效益；接著，Hattie et al.,針對 1971 至 1994 年間的相關研究進行後設分析，結果認為戶外冒險教育的效益可分為領導力、自我概念、學術性、人格特質、人際關係及冒險特質等六大類，共 40 種效益；而後，澳洲學者 James Neill 歸納戶外冒險教育的效益，發展出「生活效能」（life effectiveness）的概念，意指一個人在生活情境中能夠掌握的能力，含括時間管理、社交能力、成就動機、智能靈活性、工作領導能力、情緒控制、主動積極性、自信心、控制觀等 9 個面向。吳崇旗（2006）進一步整理了國內外相關研究，國外的相關研究結果顯示參與者在自我概念、自信心、團隊合作等方面皆有正向改變；國內的相關研究呈現了參與者的自我實現、自尊. 政治大的研究多聚焦在個人心理特質，研究結果也顯示參與者有正向的改善，吳崇旗立心、人際關係、生活效能等諸多面向也都產生正面的影響；整體而言，國內外. 將其統整為生活效能、身體適能、自我概念、自製效能、活動技能、社交領導. ‧ 國. 學. 等六個類別。. ‧. 綜觀而言，體驗教育強調學習內容、情境、難易度、成果皆須符合真實生活，並能應用於生活之中，培養學習者的美德、回饋社會。Sibthorp（2000）研. Nat. sit. y. 究戶外冒險教育時，其研究架構分為「輸入」（inputs）、「體驗特性」. er. io. （characteristics of the experience）、「主要效益」（primary outcomes）和「次. al. iv n C 年齡、動機、自我概念、家庭背景等前置變項，還有活動本身的結構要素，如 hengchi U n. 要效益」（secondary outcomes）四個部分：輸入包含參與者的個人差異，像是. 活動的目標與內容、活動所需的知能、活動時間長短等；體驗特性為該活動的特徵，主要包括活動環境、社交環境與課程內容；而戶外冒險教育為參與者帶來的效益分為主要效益與次要效益，主要效益是主活動結束後立刻得到的效益，包括社交效能、領導效能、自制效能等生活技能，以及該體驗活動所需之特定技能；次要效益則是指活動結束後須轉化而得的間接效應，包含自信心、自尊、人格、自我概念等較全面、廣泛的改變，還有職涯選擇、個人目標等生活選擇上的改變。體驗學習成效的相關研究中也多如 Sibthorp 的研究所述，可發現學習者從中收穫主要效益與次要效益。簡而言之，體驗學習能夠提供學習者發展四個構面的機會，在認知、情意、技能三方面獲得不同階段的主要和次要效益，如生活效能、自我效能、身 22. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(37) 體適能、自我概念釐清、社交技能、領導效能等（吳崇旗、謝智謀，2006）。不過，Kolb（1984）認為學習過程對於每個人來說並不相同，就人類適應環境的角度來看，根據不同的狀態而出現的不同個體適應過程似乎是相當合理的，如同一個體面對不同環境即做出不同的應對，反之，不同個體面對相同環境也會有相異的反應，人類社群也應珍惜並利用個體的獨特性，甚至以此給予人們高度的評價。所以，相關研究不僅對行為的一般規律感到興趣，而且對每個案例的具體相關性和適用性也十分好奇。另外，研究者認為 Kolb 的體驗學習發展論（the experiential learning theory of development）雖然以宏觀的、整體的生涯發展作為架構進行說明，但亦可用以討論微觀的、單一的體驗教育活動的成效，即學習者通過單一的體驗學習活. 政治大得的新態度，或是有可能學習者因為獲得新的技術，進而改變原本的認知基模立動，獲得新知、習得完成該學習任務所需的技術，以及反思、調適或同化後獲. 和對專業的態度；依此類推，認知、情意、技能三個層面，或是習得階段、專. ‧ 國. 學. 業階段、整合階段三者之間，沒有固定的順序或內容，而是依據學習者的學習. ‧. 風格發展，以收獲學習效益。. Nat. sit. y. 肆、其他對於體驗學習之討論. er. io. 一、諸多概念相似之名詞. al. iv n C 和經驗，即能迎來學習和成長。」（Challenge h e n g c hand i Uexperience followed by n. 體驗教育學會（Association for Experiential Education）指出「透過反思挑戰. reflection leading to learning and growth.），並說明體驗教育是一種教學哲學，教育者透過與學習者進行的體驗和反思，使其增加知識、發展技能、澄清價值觀，並培養人們為社群做出貢獻的能力。郭托有、廖淑惠、施慧怡（2009）則說明體驗教育（Experiential Education）又譯為經驗教育，泛指所有須透過體驗式活動而得的學習的總稱。讓學習者經歷一個或一系列設計好的活動，並在體驗活動前、中、後經由引導員的引導，讓學習者透過體驗活動中所得的經驗進行反思，進而引發學習，並將反思後的改變運用在日常生活中；體驗活動可以是遊戲、藝術、或者各式戶外活動等，此為廣義的體驗教育。吳兆田（2012）也同意體驗教育是關於教導與學習的一種哲學態度，涵蓋 23. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(38) 的形式廣泛，包含平面活動、高低空繩索活動等體驗活動，還有冒險運動，如登山、露營、獨木舟等，以及藝術表演、實驗、實習、角色扮演等不同形式，而譯為「探索教育」或「冒險教育」的 Adventure Education 亦為體驗教育中常被討論的面向。冒險教育以體驗教育的理念為核心，著重在學習過程中的人際關係（interpersonal relationship）及人與自我的關係（intrapersonal relationship），藉由團隊的問題解決活動以及個人的挑戰活動，讓學習者者自我突破、發展能力，包含外展學校（Outward Bound School）、美國 Project Adventure, Inc. 、荒野教育（wilderness education）等提供之課程都屬於冒險教育的範疇（吳兆田，2017）。林易潔（2014）談到體驗教育是翻譯名詞，所以在臺灣有許多不同的說. 政治大「戶外冒險教育」等等，然其主旨皆強調透過體驗、突破及冒險進行引導反立法，像是「冒險教育」、「探索教育」、「外展教育」、「專案性冒險」、. 思，使個人和團隊達到內在的成長，而為了避免爭議，不少人傾向於使用其基. ‧ 國. 學. 本概念，即使用以經驗學習與兒童中心作為中心哲學思想、定義較為廣泛的. ‧. 「體驗教育」作為溝通的用語。. Nat. sit. y. 二、相關的支持與批評. er. io. 孔慶珩（2016）將體驗教育整理為經由真實的體驗，與個體原有的舊經驗. al. iv n C 後產生新的認知與創發新行為，並經由來回反思人與經驗交流互動的過程和結 hengchi U n. 發生交互作用，在經驗中歷經「心理失衡」，使個體發生「調適」功能，內化. 果而成形之「反饋機制」不斷修正，最終達到學習者內化及深化效果的活動。另一方面，林淑敏（2006）說明情境認知理論（Situated Cognition）強調社會文化環境與人們在環境中的活動，認為知識是透過人們實際參與社會活動之中而產生的，是活動、脈絡環境和文化交織下的產物，必須鑲嵌於脈絡之下、在特定的情境中解釋才有意義，知識是無法獨立於脈絡而存在的；但為了使學習更有效率，人們期待將學習到的知能遷移到其他情境，因此學習者需要將學習到的脈絡化（contextualize）知識給去脈絡化（decontextualize），藉以形成抽象知識，同時辨別新舊情境之間的異同，才能使遷移順利發生。奠基於此，林淑敏認為，體驗學習的三個主要內涵應為情境、互動和反思，情境認知理論的內涵點出了體驗學習重視「涉入真實情境」的精神，即強調學習者的實際感 24. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(39) 知。研究者認為，Kolb 的體驗學習圈本身即包含互動和反思，若能以情境、脈絡為基底展開體驗學習，從而反思、歸納、遷移應用至新情境的歷程，應能使體驗學習的架構更為完善。不過，體驗教育也受到一些質疑和批評，如華而不實、一時流行等，張瑞明（2015）曾表示體驗學習活動往往花費大量的時間，激起一時的感動，卻只能獲得一些簡單、學習者本來就具備的簡單概念，常有一種「頓悟」的感覺，但無法帶來實際的改變，其原因包含： (一) 「體驗學習」重視教學方法、教學技巧勝過教學內容。 (二) 「體驗學習」的學習情境與真實情境差距過大。 (三) 「體驗學習」通常是學習單一能力，但是現實生活中需要整合能力。. 政治大有改變，學員即便有心，也無力行動。立. (四) 「體驗學習」雖可讓學員領悟一些概念，但是組織的文化與系統都沒. 吳兆田（2015）隨即作出回應，並針對上述四項原因進行說明：. ‧ 國. 學. (一) 這是喧賓奪主的結果，錯把遊戲活動當成主體，體驗本身並不會自動. ‧. 產生有效性的學習。此外，這也是誤解美國學者杜威理論的結果，在杜威看來，人的經驗有二類，一為第一手的感官體驗（primary. y. Nat. sit. experiences）；另一是次級經驗（secondary experience），指的是認. er. io. 知、思維。然而許多經驗學習只重視遊戲活動，而不顧知識及情境的. al. n. iv n C (二) 這是經驗的錯置，體驗學習重在對人、對知識、對外在環境、對價值 hengchi U 設計與安排。. 信念的探索，對學生而言，遊戲及冒險活動便可提供具備探索價值的體驗情境，但往往由於時間、預算與場域的限制，大多只剩下遊戲、平面活動、高低空活動這些有限的選擇，而忘了對他們而言，真正的經驗應該取自現實生活中。. (三) 當犯了前面二個錯，根本就難有任何能力上的學習。體驗學習本身強調的是知識理論與實務經驗的交融與對話，引導者需要有很好的統整能力，進一步才能幫助學員發展他們在實務工作上的知識與應用的統整、跨科際的統整、跨領域的統整。 (四) 每一個教學系統都會面臨將學習應用於生活中的這個重要課題。體驗學習並非靈丹妙藥，同樣有其局限性。 25. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(40) 吳兆田更在文末補充，強調應先釐清體驗學習的概念，並非有活動、提問就是體驗學習，許多課程雖宣稱是體驗學習，但實際上卻是將問題簡單化、遊戲化、空洞化；此外，體驗學習融合哲學、社會學、心理學、生理學等諸多理論基礎，不只在學術界站得住腳，在人力資源等實務上也得人稱頌；另外，由於東西方文化差異，但為了快速跟上國際發展的腳步，大量的採用翻譯（translation）和複製（copy）的方式，缺少了理解（understanding）和在地化（localization）進行體驗學習，才有了誤用體驗學習的情形。從兩人的討論之中，可以看見當前體驗教育面臨到的困境，囿於時間限制，體驗學習往往只剩下「體驗」，缺乏經由反思、回饋而內化的「學習」，更甭提在生活中應用；另外，外在環境的「不變」壓抑了學習者的「改變」，. 政治大據此，研究者有兩個想法：第一，無論是何種教學，教學者在開始教學之立. 使得體驗學習的成效更難以被看見，最終淪為好似新穎卻無效用的講師技巧。. 前本就該進行學前分析，包含學習者的狀態、課程資源與時間、學習應用的場. ‧ 國. 學. 域等，藉以妥善規劃教學；不可否認的，體驗學習需要花費時間進行體驗活. ‧. 動，體驗學習未必對所有學習來說都是最有效率的，但若說因為時間限制而設計了不完善的體驗活動，所以體驗學習不是理想的學習方式，卻也顯得不合情. Nat. sit. y. 理，最多只能說在有限的時間內要設計出良好的體驗學習活動難度較高，而不. er. io. 能全盤否定體驗學習。. al. iv n C 學，確實能夠激起學生主動參與學習的意願，亦避免流於「為活動而活動」以 hengchi U n. 吳木崑（2009）也曾指出緊扣教學目標進行的生活化與活動化的課程與教. 及「有活動沒有學習」的弊端；更進一步，考量學生的興趣及符應其生活經驗的內容、問題的難易度等設計之由做中學的實作教學，讓學生親自動手操作，主動歸納整理資料和經驗，而以問題解決之教學，致力於激發學生思考，讓學生從發現問題、確定問題、到解決問題的歷程中，重組及改造其經驗，從而拓展其新的認知領域，因而產生深刻的學習效果，甚或，學習自做中學開始，進一步提升知識的層次，超越為實用而求知，達到為求知而求知之階段。第二，研究者在兩人的討論之間了解到「學以致用」的重要性，體驗學習哲學基礎來自杜威，杜威主張實用主義，強調「教育即生活」、「做中學」，實際生活狀況為主要學習重點，讓學生從實踐中學習真正實用的知識與智慧，. 培養學生生活的應變能力，Kolb（1984）的體驗學習模型也強調具體經驗、觀 26. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(41) 察反思、歸納及應用四個階段都是同等重要、缺一不可的；也就是說，體驗學習的關鍵在於從具體的生活經驗或是情境之中學習，並且能夠應用之，若學習到的內容無法改變生活，那這樣的體驗學習是不完整的，而今在學習之後卻仍舊受困於現實而無法改變，那表示該體驗學習活動在設計之初就未取材於生活，違背了體驗學習的本意，卻非體驗學習之過。. 伍、小節一、體驗教育理論現今的體驗教育理論是由許多學者共同作出貢獻的，杜威的理論說明了體驗教育的一大優勢─提供各種不同背景的學生個別化學習的機會，讓課堂上的. 治政大課綱強調的素養頗有異曲讀寫，更廣含生活上的智慧及工作能力，與當前 108 立同工之妙。學習對每個學生都有效，且評鑑的方式不僅止於傳統上注重的學科能力和聽說. ‧ 國. 學. 勒溫的理論進一步提出對於體驗教育而言，價值觀、情感與實務技術同等重要，且學習的環境必須是開放的、具安全感的，從組織、團體、同儕到個. ‧. 人，相互信賴，進而彼此給予建議、一同反思，才能讓學習產生，共同進步。. Nat. sit. y. 皮亞傑的理論則重視環境和個別差異對於學習的重要性，同時，在教學者. er. io. 的引導下，體驗學習引發學習行動，讓學習變得有趣，提升學習動機，使所有. al. n. iv n C 杜威、勒溫、皮亞傑三人對於學習過程的模型有著共通之處，他們都認為 hengchi U. 的知識都能夠被學習。. 學習應是一個植基於經驗的連續過程，在過程中不斷的解決現有模式與現實世界的衝突與適應問題，可以說是適應世界的整體過程，也就是人與環境之間的互動，這樣的過程同時也是創造知識的過程。三人都型塑了對於學習和發展的. 獨特觀點，而 Kolb 整理了三人的想法，歸納出的體驗學習圈是現今體驗教育最普遍被使用的模型（黃宏嶈，2018）。研究者認為，Kolb 奠基於三人的理論，底定了哲學、社會學、心理學上的基礎，這三個傳統也成為了當前體驗教育理論的概念和應用之間的指導原則，促進擁有不同背景的學習者，特別是被排斥的族群以及不同發展階段的學習者都能與環境、同儕、教師互動，進而有效學習，發展以素養為中心（competence-based）的教育及課程，Kolb 並加入生理學的論述，使他的理論更為穩固；此外，杜威的想法針對高等教育，勒溫的理 27. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(42) 論源於團體發展，皮亞傑則是著重於成人之前的認知發展，各自有聚焦的領域，Kolb 則綜合了各家說法，透過將知識分類的方法統整出更為廣泛運用的體驗學習模型。總結 Kolb（1984）統整的體驗學習理論，是以杜威、勒溫、皮亞傑的理論為基礎，再以「理解」（Prehension）及「轉化」（Transformation）各二構面交乘，呈現出四個不同的知識模式與學習風格；並將學習看作是通過經驗的轉化創造知識的過程，強調學習的過程而非內容或結果，知識是一個不斷被創造和再創造的轉化過程，而不是要獲取或傳播的實體，因此，主觀和客觀兩種形式都會影響經驗、促成學習。再對比傳統教學習慣以處理資訊（information processing）或講述概念作為教學的起點，且應用的場合多為習題和考試，實際. 政治大生活目標和個人導向作為教育的方針，隨著發展階段的提升、改動，終身學習立生活上的應用則需學習者自行累積的經驗和遷移，體驗教育強調學習應該朝著. 和職業發展計畫也都可以從體驗教育的理論中找到概念上的基本原理和哲學基. ‧ 國. 學. 礎，以此為根基發展，是故，Kolb 的體驗學習圈能成一家之言，並普遍被使用. ‧. 於體驗教育之中。. 綜上所述，研究者將體驗教育（Experiential Education）的定義統整為學習. Nat. sit. y. 者透過真實的體驗與教育者的引導進行反思，與自身原有的經驗發生交互作. n. al. er. io. 用，進而引發學習，並將改變運用在日常生活中。. 二、體驗教育的應用. Ch. engchi. i Un. v. 體驗教育是從國外引進的概念，故在推廣、翻譯、使用上都有實務面的考量，也更細緻的劃分出不同專精面向的體驗學習課程，但其根本概念都是以學生為中心、從經驗中學習。但這也造成了一些問題，不同名詞之間都有重疊的概念，難以完全區隔，但若使用上位概念的名詞，又似乎過於廣泛，難以立刻使人明瞭其課程之亮點為何，導致體驗學習經常成為遊戲式教學、活動式教學美化後的代名詞，或是吸引學生的招牌、話術，實際上的教學卻可能只有氣氛，而難有實質上的收穫。另一方面，有些採用體驗教育的教學者注重體驗活動的設計，有些認為情境脈絡才是重點，有些則強調引導技術的關鍵性，雖然也有研究指出三者同樣重要，但研究者認為不應拘泥於分出重要性的排序，而是如何使體驗教育的教 28. DOI:10.6814/NCCU202000830.

(43) 學者具備上述的專業能力，才能讓體驗教育的推動盡善盡美，也避免教學者只是打著體驗教育的名號，卻變成了另一種固定型式的教學方法，失去體驗教育的基本精神。綜上所述，當採用體驗學習進行教學，需先進行脈絡、環境、資源、學生等全面性的分析，並在教學過程中保持彈性、持續調整教學，以求將學習運用於現實情境。除此之外，東西方文化、不同背景、不同組織等的差異也都可能造成體驗學習的過程及成效的落差，其造成的影響不可忽視。有句名言常被引用來說明體驗教育的精華之所在：「Tell me and I may forget. Show me and I may remember. Involve me and I will understand.」，闡述了體驗教育的特點是要讓學生涉入真實的經驗，從身體的感受到與舊經驗的互. 政治大（Bruner’s manifesto）的課程設計原則：任何主題都可以妥善的教導給任何背立動，使學習產生。體驗學習的推廣者也希望透過體驗教育達到布魯納宣言. 景的學習者（Any subject can be respectably taught at any level）。. ‧ 國. 學. 體驗教育的理論架構出一個範圍，使得教學者能夠有所依循，但在這個框. ‧. 架下仍有很大的空間可以發揮，雖然許多教學者宣稱使用體驗教育的方法進行教學，但彼此之間可能僅有部分重疊、存在落差。而研究者注意到有一所國民. Nat. sit. y. 小學，以實行體驗教育作為主軸，經我國教育制度認證的轉型為實驗小學，並. al. er. io. 得到和學生及家長的肯定，令研究者十分好奇該校採用的是何種形式的體驗教. v. n. 育，及其如何設計與執行體驗課程以體現出體驗教育的哲學觀點。. Ch. engchi. i Un. 29. DOI:10.6814/NCCU202000830.