體驗教育活動的設計與執行

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第三節 體驗教育活動的設計與執行

當我站在跑道上，望著距離不到兩公尺的田地裡孩子的一舉一動，聽著孩 子的喧鬧聲，我卻始終無法融入，即便站得這麼近，但泥土踩起來的軟爛、秧 苗插進土裡的深度、青蛙從腳邊跳過的驚喜，我終究只能想像；一旁的老師也 聊了起來：「不知道土踩起來是什麼感覺，你去年有下去嗎？」

「有阿，下去好幾次了。」另一位老師目不轉睛的盯著田地裡的孩子說 到。

「所以感覺怎麼樣啊？」首先發話的老師追問。

「我不知道。」老師的眼光還是沒有移動過。

我愣住，明明就有過數次的經驗，怎麼會還是不知道呢？但看著老師們專 注的眼神和談論的話題完全不離田地裡的情況，我忽然明白其中的道理，就好 像在遊樂園排隊等著坐上雲霄飛車，聽著他人的尖叫，心裡只有滿滿的想像，

不論你坐過沒有，唯有坐上去、安全扣扣上、引擎發動的瞬間，鼓動的心跳和 迎面而來的風才是真實的，也是不言而喻的。同樣的，即便曾經下過田，但和 不同的人、在不同的天氣之下，種種不同的因素都將帶來不同的感受，世間所 有的事情，都是如此吧！

Kolb 曾言唯有涉入其中，才能了解（Involve me and I will understand.），

霎時間我了解到，唯有參與其中，才有涉入的可能（you can never be involved until you be in it.）。竹夢實小提供了孩子參與的機會，教師們也以真實的體驗 作為核心，帶著孩子涉入其中。

據此，本節將對應待答問題三、四、五，分別從體驗教育活動設計、體驗 教育活動執行與體驗教育活動的執行狀況三個面向進行探究，以了解教師如何 透過設計與執行體驗教育活動讓學生涉入經驗之中，產生學習。

壹、體驗教育活動設計

竹夢實小早在改制為實驗小學之前就已經有種稻的體驗活動，但當時偏向 於體驗，而非將之視為「課程」，只是單純的配合著四季更迭進行農事體驗；

時光飛逝，十幾年的光陰過去，種稻體驗已成了「蓬萊原鄉故事多」主題課 程，不只重視農作所需的知識和技能，其歷史、情懷也同樣重要，因此，竹夢

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實小的團隊經過課程盤點，將之整合、傳承，讓教師們有所依據，並將竹子湖 當地特色加入到課程中，如教導學生與蓬萊原鄉有關之英語，讓學生以雙語報 告「蓬萊原鄉」課程暨「生態英語」解說，以此設計出符合在地特色和歷史情 懷、適合學生的體驗學習活動（匿名，2019b）。

蓬萊原鄉我們之前就是一個活動，這個時候來做什麼、這個季節要做 什麼（D2-五-D-624~625）

我最近就會進去教學，我會告訴學生當初那塊田的故事，就從那一塊 田的故事開始教起，然後為什麼要選種，這些東西我都有請老師一定 要納進去教，學生才會真的了解為什麼要種這一塊稻田（D2-五-D-626~629）

我統整了一些跟蓬萊原鄉相關的資料，包括金牌農村的紀錄片，還有 老師們寫的一些教案，就慢慢收集、彙整起來，那老師們要教的時候 就可以參考前人教的內容，也就可以開始慢慢的依據這些來教（D2-五 -D-631~635）

像海芋的英文，一般學校的英文課不會教這個，但因為是我們在地的 特色，所以就讓他們學在地相關的英語（P-五-D-(3)）

將過往的課程作為基石，竹夢實小在設計蓬萊原鄉故事多體驗教育活動 上，可分為課程理念、課程模式、課程機制、課程特色和課程評量五個環節，

以下將分別進行討論：

一、設計理念

體驗學習以杜威的經驗學習為基調，亦強調具體經驗的重要性，在這個階 段教師應為學生設計、提供使用感官的教學活動，使學生涉入經驗（Kolb，

1984；Sprau，2001）。要竹夢實小的學生涉入蓬萊原鄉的情境之中，就要讓學 生在經歷活動後，從經驗的內容中學習知識和技能，並保有情感、情緒方面的 經驗及感受。

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在此理論基礎之上，竹夢實小的教職員以塑造經驗和問題解決作為體驗教 育活動的方針進行設計：首先，讓學生透過實作產生感覺，從觸發感官，進而 促使學習發生，所謂塑造經驗，意即重視整個實作的歷程，而非操作之後所得 的成果，重點在於通過經驗，學生有感，進而發問、獲得啟發，也因為這樣的 過程激發了學生的學習動機、求知慾，讓學習變得更加容易，據此，在教學設 計上盡可能地讓體驗、實作佔教學時間較大的比例。

讓學生實際上操作，他可能操作對也可能操作錯，只是從過程中去學 習如何操作，而不是學習如何把成果做得非常棒，這是兩回事（D1-五 -D-353~355）

你不覺得把秧苗拿起來、把泥土放在手上，感覺那個濕潤、看看根系 的茁壯，不是更有感嗎？如果他可以經歷這些事，那些資訊、知識，

我可以很輕鬆地讓他們知道（TN-五-D-118~120）

撿石頭這件事情就是體驗教學，要讓學生實際上去做，然後他可能會 問說「為什麼要撿石頭」，那就有機會去進行另外一個層次的概念性 的教學，所以我們盡量增加體驗的、實作的部分（P-五-D-176~179）

此外，校長指出竹夢的體驗教育是以問題解決為導向，即 PBL（Problem-Based Learning）的概念，與洪振方（2003）認為體驗教育活動設計應以解決問 題策略為中心的想法相同，相信這樣的方法會讓學生在活動中有較多的思考，

提升學生的批判思考、邏輯推理及學科知識等能力，但當教師講述的時間減 少、學生實作的時間增長，表示教學活動的不確定性也增加，畢竟不是一切都 操之在教師之手，所以教師除了盡量使講解言簡意賅、詳細規劃實作細節，同 時必須將主導權交給學生，在面對設計之外的狀況時，能夠有足夠的時間、空 間、教師和同儕的信任來解決問題；再加上農作物的生長本就有許多的不確定 性，除了選種、育種、插秧等步驟的精細程度之外，還得「靠天吃飯」，天 氣、蟲害、天災等可能隨時出現變化，影響作物的長成，因此最基本也最核心 的概念就是在問題出現時，能夠面對問題、找到解決問題的辦法，並實踐之。

利用 PBL 的學習方式，以解決問題為導向的學習方式，去達成任務，

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就是學生學習的機會點（P-五-C-251~257）

大部分都是實際操作當中遇到問題就想辦法解決，當然有些時候也會 讓他們自己想辦法……其實就是跟著農作物的生長，遇到什麼就想辦 法看用什麼方式來解決問題（M-五-D-239~253）

另外，老師也認為體驗教育活動能夠成為素養導向教學的溫床，「核心素 養」是指一個人為適應現在生活及未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度

（核心素養發展手冊，2015）。即已完全內化、在非特定情境中都能信手拈來 的素質表現，而大量的體驗、實作活動，比單純地坐在教室裡聽講更有機會提 升學生的素養，也讓素養不再是紙上談兵，而是能紮實實踐的，這也讓素養的 教學更加生動，教師也不能單純宣揚各個素養字面上的意思，而是透過反思自 身，嚴謹的思考如何設計能讓學生練習、實踐素養教學活動，也因為體驗讓一 切化為真實。

換個角度來說，素養講究的是在生活中實踐，定義並不重要，重要的是在 對應的情境中發揮素養，每個老師可能都有自己對素養的解讀，並配合自身的 背景和專長來設計體驗活動，讓學生從中獲益。

舉個例子，就是要小孩學會同理，但像我到了五十歲以後，也不見得 懂同理是什麼，我的意思是我是不是真的懂同理心、真的有做到同理 別人，如果我都做不到，我怎麼有資格教人家說要同理別人，舉這個 例子，所以在進行素養的教學我就變得很謹慎（TN-五-D-338~343）

我想每個老師都具備課程設計能力，也受老師自身的先備知識範圍影 響，那我自己本身是屬於社會輔導團的輔導員，所以對於這個課程的 設計還有課程目標的轉化有一些涉獵（D1-六-E-270~272）

我用的理論也不多，每個老師有他養成的背景，像我是念美術的，所 以思考作為一個美術老師在初等教育的領域該做什麼實踐這樣子（TN-五-D-237~241）

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同理，在強調實際操作和感受的概念下來到戶外，學生自然而然的就會受 到環境中各式各樣刺激的吸引，在這樣的狀態下進行體驗應能獲得最佳活動體 驗和學習，因此，老師也點明了當課程的主體已經從聽講改為體驗，教師不能 固守習慣的教學方式，才能真正達到體驗的效果，避免換了骨架，卻仍是舊的 肌肉。

老師舉了兩個例子作為說明，其一，沐浴在大自然及和煦的陽光下，為了 顧及知識面的學習，花費半節課的時間進行講授，學生只是換個地方坐著聽 講，同樣沒有體驗的精神和效果；其二，在課室中許多教師慣用默契式的班級 經營方法來管理班級秩序，藉由調整學生的生理狀態重新讓學生專注在學習 上，這樣的方式有其優點，但若能調整教學方式或內容，使學生從頭到尾充滿 興趣，即能拉長專注的時間，而今因為體驗活動需求，將教學場域拉到戶外，

能吸引學生注意力的事物多不勝數，教師若依舊使用相同的管理方式，即便換 成了體驗活動，仍舊是換湯不換藥。

根據老師的觀察，學生從來就沒有停止專注，只是往往吸引學生注意的不 是教師所設定的教學重點，而當教師為了將學生的注意力導引回預設目標上，

開始了跟學生的拉扯，反而造成學生注意力的渙散。老師提醒到，應尊重學生 的主體性，順著學生的需求，學習動機自然會高，以此作為體驗教育設計的核

開始了跟學生的拉扯，反而造成學生注意力的渙散。老師提醒到，應尊重學生 的主體性，順著學生的需求，學習動機自然會高，以此作為體驗教育設計的核