第五章 結論與建議
第一節 研究結論
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第五章 結論與建議
本章將根據研究目的，對照前述資料分析所勾勒出之竹夢實小推動體驗教 育實務之全貌，首節的研究結論將統整竹夢實小學校層級推動體驗教育與其教 師層級設計及執行體驗教育活動的歷程，再將前述之分析對照體驗教育相關之 文獻與研究，與學理的內容互動，闡述竹夢實小執行體驗教育的結論；次節則 分別從實務面以及學術面，針對想要推動體驗教育之學校或教師，以及期待進 行相關研究之學者提出建議。
第一節 研究結論
竹夢實小因為學校存廢問題，自 108 學年度起改制為實驗小學，以「自然 情境中自導學習」、「田園環境中實作體驗」、「智能教育中整合學習」這三 個理念創發出「竹夢 i Campus 實踐家」的實驗教育計畫，形成 5 大主軸、10 大向度、20 大主題課程的結構。其中，尤以「蓬萊原鄉故事多」主題課程最受 矚目，參照 108 課綱、搭配小田園和綠屋頂，並與社區合作，成為串聯五大主 軸、結合在地歷史淵源的體驗教育課程。
蓬萊原鄉故事多主題課程立基於在地歷史脈絡和自然環境，與社區合作，
帶著學生配合稻作在各個季節中的生長，進行選種、育種、插秧、灌溉、除 蟲、收割、加工製作、慶豐收等活動，且為年復一年的螺旋式課程，但會依照 學生的年段給予不同的細節任務，使學生隨著年級提升對於農事越發精熟。除 了培養稻作相關的知識和技能，也從務農過程中得到的經驗刺激延伸至自然、
社會、語文等科目學習，並由情意感受出發，串接尊重各行各業、珍惜食物、
領導、社交、自我要求等素養。
壹、竹夢實小推動體驗教育的歷程
本研究雖分為行政及教師兩個層級，但由於兩者猶如研究架構圖所呈現，
符合 PDCA 的模式，且在推行體驗教育上有重疊之處，故於下述一併進行說 明，而以下的第一點對應到 PDCA 模式中的 P，二、三點對應到 D，第四點則 為 C，第五點為 A：
一、行政規劃與課程設計都需先確立「以生為本」的核心價值
在推動之初，首先形塑「以生為本」的中心思想，進而衍伸出依據個體差
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異訂定不同的教學目標、配合個別需求進行個性化教學、相互尊重且平等溝通 的師生主體、提供時間和空間讓學生自主探索。
個體差異不單只是對於不同年段，由於竹夢實小為小班小校，追求精緻化 的教學，雖以實作體驗為主要教學活動，教師仍能夠針對每個學生的需求擬定 對應的教學目標和教學策略，過程中全校師生共耕共作，一同體驗、一同學 習，並依據學生的學習成效調整課程結構，必要時透過課程盤點和比對、邀請 校內外專業教授、團隊、教師給予指導，以提供適性之體驗教育活動。
二、行政、教學二者的運作模型交疊，形成竹夢的體驗學習模式
行政端安排大量的共備會議，邀請教職員共同規劃課程架構並設計課程內 容，實際執行後再進行議課，並將結果導入下一個備課會議，形成行政的備課 模型；教學端則首先思考「Why」為何而教，再來「What」教什麼，再次才是
「How」如何教，並在教學過後，進入下一個循環的 why。
上述二者的運作模型交疊後，形成了竹夢實小的體驗學習模式，也是學生 的學習模型，學生透過體驗，引發學習動機和感官刺激，進而產生好奇、聯想 並提出疑問或看法，同儕、師生經探究、討論後，使學生獲致學習，再將學習 成果應用至下一個體驗循環之中，成為學生「體驗→有感→提問→學習」的竹夢 體驗學習模式，體現「唯有快樂，才會投入；唯有投入，才會有效」的教育理 念。
圖 5- 1 行政備課模型、教學設計模型與統整之竹夢體驗學習模式
三、教師設計螺旋式體驗活動給學生並進行引導，使學習產生螺旋向上之效果
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竹夢的體驗教育課程提倡學生透過實作，學習如何操作及進行探索，更勝 於追求亮麗的結果，故規劃出讓學生能夠完整體驗的教學結構，大至稻作成長 的選種到收割及後續加工製作，小至單一課程活動所需器具的事前準備與善 後，都要求學生全程參與，不論範疇的大與小，每個體驗成果都將影響下一階 段的實作，不只能作為實作評量，亦鏈結生活、體現真實性，呈現出當下的行 動都將牽動未來的每一步；在此設計之下，學生也自然而然的獲得跨科目、多 主軸、各素養的學習內容，這也是整個竹夢團隊希望學生經由體驗課程獲得 的。
另外，透過教師言語上、行為上等多樣的引導方式，以及環境氛圍、自然 資源、同儕影響、活動內容及挑戰性等因素，使得課程要傳遞的知識、情意、
技能因為實際操作皆具體化，「懂」與「不懂」不再是「坐而言」或是用分數 斷定，而是「起而行」的結果。
隨著每一年的操作體驗，師生皆累積經驗和信任，透過記錄使知識和經驗 得以傳承，讓教師在執行時能夠參考過去經驗，並逐步調整活動內容和活動強 度，或是改動、創新課程，避免多次的循環讓學生失去新鮮感和樂趣，也讓學 生擁有更多的時間和空間進行探索，得到螺旋向上的成果。
四、行政層面主要進行外部評鑑，教師層級則以內部評鑑為主並施行多元評量 行政層面在體驗學習活動施行後，接受包含家長、媒體、遊學生等外部顧 客的觀點，且已有具體的機制和時間點蒐集回饋；不過，可能因為時程較難配 合、資料未臻完整、剛起步以致信心不足，在外部評鑑的部分尚未邀請學者專 家到校進行評核。
而內部回饋主要仰賴教師在課間對學生的觀察、學生展現的學習成效，以 及轉學生的心得感想等。教師會在教學前根據學習目標衍生出評量規準，再設 計評量方式與工具，教師也會在教學中依據規準要求學生，以維持教學的品 質，不因主打體驗而讓學生失去規矩，而能引導學生達到學習目標；在教學中 和教學後以多元的評量評估學生的學習成效，如實作評量、口語評量、檔案評 量、紙筆測驗等，評量呈現的方式多以質性的文字進行說明，點出學生在學習 上的亮點和待改進之處，讓學生和家長都能了解學習狀況。但竹夢認為內部評 鑑若能蒐集學生的回饋更佳，但目前缺少整理學生觀點的工具，是目前努力的
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方向。
五、轉制實驗小學後獲得即時調整的權限，使得整體運作更富彈性
在自然的場域中進行實作體驗，本就必須保持彈性，以配合大自然的變化 和時節更替，故竹夢實小將主題課與彈性課接續安排在課表上，並開放整個校 園讓學生進行活動，讓體驗活動可以有充足的彈性時間和活動空間；若是為了 配合國際節日、天氣狀況而調整課程執行的日程，行政處室也都透過調課、協 調挪出時間，倘若缺乏經費，也願意增加業務、申請專案以獲得專案補助。
設計主題課程時雖以操作為主，但相關的延伸都尊重教師本身的專業，在 各自擅長的領域作延伸；執行上也採用半結構甚至無結構的設計，根據活動性 質調整操作順序，並加入趣味元素，同時增權賦能給學生，使之得以盡情探 索，教師也把握受教時刻，進行機會教育。
事實上，保持教學的彈性本就是教育現場的基本概念之一，但一般國小常 受限於體制規範限縮了彈性空間，而竹夢實小由於轉制實驗小學，因而獲得了 彈性調整的權限，當執行遭遇阻礙或困難時能夠及時改正，教職員也在意會到 透過共備會議、雲端共作表達的改動意見都會被接受，且能再下次執行時看見 行政端嘗試作出的改變，進而更願意提出想法，持續精進課程，並在進入下一 個體驗循環時納入規劃之中。
貳、以體驗教育理論對比竹夢實小之教學實務
從杜威、勒溫、皮亞傑一直到 Kolb，以及吳兆田等近代臺灣體驗教育學 者，在這四十年間，從杜威的連續性原則和交互作用原則、勒溫的反饋機制即 開始強調學生個體與同儕、教師、環境等的互動、引導，在過程中也如皮亞傑 所言，應從內在動機出發，讓學生主動進行知識的探索，不只是學習知識，也 是學習探索知識的方法，在此前提下進入 Kolb 所謂的循環的經驗學習圈之中，
使學習者內化及深化學習內容，養成核心素養（孔慶珩，2016；吳木崑，
2009；Kolb，1984）。由此可以看出，以學生為中心的哲學思維以及接續不斷 的體驗活動設計的重要性。
個體的內在狀態與外在的環境變化會相互影響，兩者的相互作用才構成情 境，而體驗學習本身強調的是知識理論與實務經驗的交融與對話，所以在互動
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的過程中，需要引導者幫助學習者產生目標導向的行動，並和行動的後果鏈 結，協助學習者養成統整知識與應用的能力，若是體驗沒有產生學習的效果，
往往是因為缺乏適切的回饋（吳兆田，2015；Kolb，1984）。由於當前經驗的 感觸與學習會影響未來經驗的詮釋，也可能修正對過去經驗的解讀，顯示體驗 學習動態的特性，貼近瞬息萬變的真實生活情形，因此，教學者不應執著於控 制學習環境，這可能反倒使學生無法在生活中應用，應把握體驗帶來的不確定 性，進行機會教育，不僅善用當下的深刻感受，也提高未來學習者面對生活中 的挑戰時的遷移能力。
最後，體驗教育的特點是讓學生涉入真實的經驗，從身體的感受及與舊經
最後，體驗教育的特點是讓學生涉入真實的經驗，從身體的感受及與舊經