第二章 文獻探討
第一節 體驗教育
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第二章 文獻探討
古希臘哲學家柏拉圖（Plato）認為年輕人的美德養成是透過社群或社會互 動，從實做中精益求精，止於至善的歷程，亞里斯多德（Aristotle）則認為美德 是從培養良好的習慣而習得，教育也是培養習慣的一環，柏拉圖和亞里斯多德 主張教育的目的在培育美德，而實踐才能習得美德，這也成為了體驗教育的濫 觴（吳兆田，2012）。
第一節 體驗教育
壹、體驗教育之定義
Kolb 於 1984 年出版《Experiential learning: experience as the source of learning and development》一書，是現今體驗教育領域中被廣為應用的理論，也 是本研究主要的理論架構基礎。書中說明人類是一種學習的物種，不僅仰賴對 於環境的適應來生存，也會主動創造、形塑這個世界，人類的學習過程是來自 經驗的分享和與他人對話的反覆影響。但現今社會因為過度追求理性、科學和 科技，讓人類在學習的過程中不再將個人經驗作為發展的資源。
事實上，人類確實從己身的經驗中學習，學習的成果也能有效的被評鑑，
像是許多高等教育的課程中，就包含實習、角色扮演、專案作業等，都是以經 驗為基礎的教育，顯示體驗教育越來越廣泛的被接受。體驗學習（Experiential Learning）的模型架構出個人發展（Personal development）、工作（Work）與 教育（Education）之間的關係，認為個人素養、工作需求和教育目標是相互鏈 結的，也就是透過體驗學習的方法，使教室內的學習與真實世界鏈結，這也是 體驗教育的價值所在，如圖所示：
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圖 2- 1 體驗學習是連結教育、工作和個人發展的核心
資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of
learning and development (4). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kolb（1984）在其著述中引用杜威、勒溫和皮亞傑三人的理論，作為體驗 教育在社會心理學、哲學和認知心理學上的基礎，作為其體驗學習理論的基 礎，以下將分別進行論述：
一、杜威（John Dewey）
體驗教育被視為使高等教育蓬勃發展和面對變化的解決方法，要歸功於杜 威的教育哲學，杜威強調「生活即教育」，在其 1938 年的《經驗與教育》中就 有寫到：「我認為，新的教育哲學的基本觀念在於，實際經驗和教育之間存在 著密切而必要的關係。」，以較貧困或弱勢的學生為例，他們可能沒有被嚴格 的社會化而難以進到教室、教科書裡頭，但是他們依然有在學習，其學習內容 有時被稱之為「生存技能」或是「街頭智慧」等。換言之，體驗教育的教育方 式能增強他們的經驗，讓他們利用自己擁有的社會資本，理解課堂上討論的想 法和應用方法。
此外，學習應是終身之事，但許多中年人已經「忘記怎麼學習」，這樣的 狀況多來自兒時不愉快的學習經驗，而要成人繼續學習則必須根據其學習興 趣，而成人的學習興趣植基於個人的經歷，在於他們想要當什麼樣的人、能做 什麼及想做什麼；而體驗教育的學習方法結合了工作與學習、理論與實務，使 學習變得更加接近成人的生活經歷，也因此較可能讓成人願意學習並且能夠產
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生學習效益。
因此，體驗學習的評鑑強調教育與工作之間的有效聯繫，評鑑的內容不僅 止於語言技能和學術造詣，亦包含學習風格、獨立學習能力、自我理解能力、
社會意識、人文價值等等，著重於能力、工作知識以及與整個社會相關的信息 上；校園也不再是唯一學習的場所，教授也不是唯一的知識來源，而是將教育 設施、現場人員、教師等連繫在一起的資源，還包含與文化組織、社會機構、
企業、博物館等；學習的時間也不受課堂或學期的切分限制，而是視學習的需 求隨時調整。由此，建立起包含教師、學習及環境的廣泛聯繫而豐富的系統。
二、勒溫（Kurt Lewin）
「沒有什麼能比一個好的理論更實用。」勒溫從訓練與組織發展的角度探 究體驗教育，始終關注理論與實踐的融合，致力將科學探究與社會問題相結 合。經驗與理論如同技術和價值觀，對於體驗學習而言同樣重要，這也是體驗 學習的核心動力。
這種對體驗的重視已發展為對個人參與的存在價值的堅定想法，更強調情 感和思想都是事實。勒溫透過其實驗發現，在具體的經驗和超脫的分析之間進 行反思和辯證時，特別是與同儕、引導員或是觀察員一同抱持開放的態度進行 時，人們將會處在緊張、衝突的狀態，同時彼此刺激，帶來活力和創造力，這 樣的環境將有效地促進學習。不過，這是有前提存在的，只有在個人價值觀和 組織規範基於有效信息而相互支持，個人是自由且知情選擇，輔以內部承諾的 情況下行動，這種學習才能發生。
因此，勒溫強調「此時此刻」（here-and-now）和「反饋機制」（Feedback Process），「此時此刻」是當下具體經驗的重要性，提供學員實踐與評估自己 觀點的真實情境，幫助學員覺察、反省與檢討；「反饋機制」則是經由回饋，
讓目標導向的任務及行動後的結果產生的回饋循環，帶給個人或團體、組織的 發展機會，以解決問題（吳兆田，2012）。
許多企業、組織在人員培訓時進行任務模擬、案例演練、遊戲、角色扮演 等，就是為了替學習者創造個人體驗，以促進學習者進行探究和理解。
三、皮亞傑（Jean Piaget）
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在四重奏（Four Quartets）中描寫的：「我們將不會停止探索，而探索的終站就 是我們的起點，但卻猶如第一次來到這個地方。」意即每一次的體驗經過互 動、反饋、反思而產生學習之後，學習者能夠帶著新的體悟和想法進入下一個 學習循環。接著分別對三人的學習模型進行說明（Kolb，1984）：一、杜威
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杜威也強調並非所有的經驗都是教育，學習的目的不同於原始的刺激和慾 望，是根據情境中預見的行動後果，並實踐依之產生的行動方案而達到的結 果，也就是能夠在教育和個人經驗之間建立「有機連結」（organic
connection）、促進有機體擁有更多或更好的生長經驗的，才是有價值的經驗。
基於此，杜威提出了兩項原則（principles），其一，經驗的連續性原則（the principle of continuity of experience），即有機體和環境交互作用所產生的經 驗，會受到過去經驗的影響，也會修正或改變未來的經驗；其二是經驗的交互 作用原則（the principle of interaction of experience），即個體的內在狀態與外在 的環境變化相互影響，個體的內在狀態是主觀的條件，而外在的環境變化則是 客觀的條件，主客觀條件的相互作用（inter-play）構成情境，個體現在的情境 經驗一樣會對未來的情境經驗產生修改（modifies）的作用（吳木崑，2009）。
據此，當下的經驗提供學習者「刺激」（Impulse），作為學習動能，經由 對周圍環境的觀察（Observation），與個人的經驗、概念以及他人轉述的訊息 所累積的「認知」（Knowledge）產生互動，做出行動的判斷（Judgement），
即將現場觀察到的和既有的經驗內容彙整起來而得的意涵，接著導引至下一個 刺激，進入下一個循環，形成環環相扣的學習過程，達到學習目標（Purpose）
（吳兆田，2012；Kolb，1984）。
圖 2- 2 杜威的體驗學習模型
資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of
learning and development (23). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
二、勒溫
勒溫從其行動研究（Action Research）及實驗法（Laboratory Method）的理 論歸納出與杜威相當類似的體驗教育模型，但在勒溫的方法中更強調經驗的重
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要性，促進學習、改變、成長最好的方式就是將「此時此刻」（here-and-now）
的經驗、關於經驗的資料及觀察整合在一起，然後進行分析，並將分析的結果 回饋給體驗的參與者，以供參與者修改其行為及選擇新的經驗。具體經驗
（Concrete Experience）是觀察和反思（Observation and Reflection）的基礎，經 過整合逐漸將這些觀察形成概念或通則（Formation of Abstract Concepts and Generalizations），並在新的情境中應用和實踐（Testing Implications of Concepts in New Situations），這樣的學習模式被分為四個階段的週期，如圖 2-3 所示。
這個模型有兩個特別值得注意的部分，其一，具體經驗是最重要的，不僅 用來形成抽象概念，也用來驗證理論的有效性，是一個明確的、公開的、甚至 共享的參考點；第二，此模型奠基於反饋的過程，藉由回饋的機制讓目標導向 的行動和行動的後果評估產生鏈結，若是經驗沒有產生學習的效果，往往是因 為缺乏適切的回饋。
圖 2- 3 勒溫的體驗學習模型
資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of
learning and development (21). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
三、皮亞傑
對於皮亞傑而言，具體形象（Concrete Phenomenalism）、反思內省
（Internalized Reflection）、建構認知（Abstract Constructionism）和透過行動建 構自我（Active Egocentricism）四個維度（dimension）的連續性構成了思想發
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展的基本，從嬰兒期到成年期的發展，從世界的具體現象到抽象的觀點，從自 我中心的觀點到反思性的認知方式，皮亞傑認為科學知識的發展即是以此為發 展的方向。
與杜威、勒溫相同的是，皮亞傑也認為學習過程是個人與環境之間的互動 循環，但用皮亞傑的話來說，學習就是不斷的進行「同化」和「調適」，學習 的關鍵在於概念或模式適應世界的過程，或是將真實世界中的事件依據個人經 驗同化進現有的概念或模式，這兩種過程的相互作用。當調適起了主導作用，
人類會模仿、約束、塑造自己以符合環境條件，反之，當同化作為主導，人們 將不考慮環境因素逕自發揮自己的觀念和形象。
認知成長的過程是從具體到抽象，不斷反思的過程，是基於同化和調適的 作用及互動產生的，是為連續不斷的過程，每個階段都將以前所經歷的過程整 合到一個新的、更高水平的認知狀態中。如同孩子從出生到十六歲左右，認知 發展階段經歷 0 至 2 歲的感覺動作期（Sensory-motor Stage）、2 至 7 歲的前運 思期（Representational Stage）、7 至 11 歲的具體運思期（Concrete Operation Stage）、11 至 16 歲的形式運思期（Formal Operation Stage），各個階段都比前
認知成長的過程是從具體到抽象，不斷反思的過程，是基於同化和調適的 作用及互動產生的，是為連續不斷的過程，每個階段都將以前所經歷的過程整 合到一個新的、更高水平的認知狀態中。如同孩子從出生到十六歲左右，認知 發展階段經歷 0 至 2 歲的感覺動作期（Sensory-motor Stage）、2 至 7 歲的前運 思期（Representational Stage）、7 至 11 歲的具體運思期（Concrete Operation Stage）、11 至 16 歲的形式運思期（Formal Operation Stage），各個階段都比前