第四章 分析與討論
第二節 體驗教育活動的整體推動
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第二節 體驗教育活動的整體推動
這裡是蓬萊米的發源地，是金牌農村，所以蓬萊原鄉故事多並不只是一個 稻米的課程，竹夢實小從民國 99 年「一粒種子開始的關懷教育」開始，發起竹 夢「蓬萊米復育」計畫，至今已屆滿 10 年，背後的「故事」真的很多，也確實 值得傳頌，並從中學習先人篳路藍縷的經驗和精神；自前任校長和教務主任 起，就開始有了許許多多的體驗課程，且以跨科、混齡的方式進行，並採用實 作評量，而今，竹夢實小將之整合為五大主軸課程，所謂「主軸」，即不同於 單一「主題」，一個主軸串聯多個主題，一個主題中也附有多項主軸，例如：
田園藝想家主軸中，就有海芋季、稻作課程、稻鄉音樂會、歲末聯歡等主題，
而蓬萊原鄉故事多主題課程則如前述，培養學童五大主軸的能力。
這個主題叫做蓬萊原鄉故事多，為什麼加個故事？就是說種稻這件事 情他校也有在做，可是沒有故事的話，就單純只是自然的種稻，可是 種稻在竹夢是有故事的（P-一-C-77~79）
自然是我們最大的特色，我們的賞蝶、我們的水韭、我們的走讀步 道、我們的開心農場、我們的蓬萊米都是屬於自然體驗，所以我把以 前人做的事情歸納、整理，最後變成現在的五大主軸（D2-一-C-309~312）
豐富的故事固然讓體驗學習課程的發展更為穩固和多元，但複雜的背景脈 絡對於教師流動率居高不下的竹夢實小而言，是不利於教師對課程的理解、延 續和發展的，新進教師也難以立即跟進；學區內外家長也對此有不同的觀點和 理解，也成為學校推動上的阻力。即使如此，竹夢實小每周還是有兩節主題課 程，並在語文、藝術、自然課中延續學習，對此具有高度興趣的學生更能選擇 參與自然社團，加倍投入，此為竹夢實小實踐共耕共讀的教育措施，也讓田園 實驗教育傳承在地性歷史意義。
本節將回應待答問題一、二、六、七，從學校行政的角度出發，以整體規 劃、實際推行、檢核機制、調整修正，整合起來即為學校層級推動體驗教育時 在 PDCA 模型中的各個階段的作為，用以分析竹夢實小如何推動體驗教育，並
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展現其教育理念，並對照相關文獻，討論其課程如何體現體驗教育的價值。以 下依序進行論述：
壹、整體規劃
在整體規劃階段，可分為凝聚共識、型塑理念、架構課程與智能整合四個 部分，以下分述之：
一、凝聚共識
一所學校推行什麼樣的教育，需要考量整體環境，經過深思熟慮、共同討 論、凝聚共識之後，自上而下的擬定方針、規畫配套，接著自下而上的實踐，
並就實踐的結果進行滾動式的修正。108 學年度，108 課綱正式上路，同年，竹 夢也改制成為實驗小學，當然必須與其掛勾，同時，坐落於竹子湖地區，學校 有其歷史脈絡與在地特色，同樣不可忽略，而學校內部教職員是否上呈下達，
也是學校整體規劃能否順利的推動的環節之一，在整體環境狀況經過足夠的釐 清後，才是規畫的開始。
我們是屬於陽明山系的學校，是自然田園的學校，所以我們一定要把 這個課程扣在我們所謂的自然田園方面（D1-一-C-409~411）
孩子為什麼學這個？倒過來講，老師為什麼教這個？再往上拉，學校 為什麼要發展這個？所以學校發展，就是整個學校大家要一起來討論
（P-一-C-118~119）
雖然根據上述過程，決定改制成為實驗小學，並以「自然是學生最佳的體 驗場所」作為教育理念，「田園實踐」和「體驗取向」兩個面向作為學生自做 中學的基礎，然而究竟要實驗什麼？除了竹夢實小之外，也有其他的學校讓學 生走進自然中學習，「戶外教學」也並非新穎的概念，就連種稻課程都有別的 學校推動著；「體驗」的概念更是無時無刻不在發生，只要活著，何時不是體 驗？但因此，在傳統的想像中，體驗多為動態、戶外，因而生動精彩，但缺少 省思和學習，未經處理的經驗也無法為學生帶來學習效果，而學習發生在課程 之中，可能帶來深入、高層次的思考，但課程多為靜態，並在室內進行，容易 顯得艱澀，體驗和學習兩者對於學生而言重要性皆不言而喻，卻往往只能擇其 一，如何讓「體驗」和「學習」相關連，成為了最核心、最基本的命題。換個
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角度來看，難道體驗學習就是最好的教育方式嗎？這問題也未必有標準的答 案，而這個提問也成了實驗的開端，實驗體驗教育的有無、多少對學生有什麼 樣的影響，實驗如何調配體驗和課程，使之成為「體驗學習」。
這個實驗看看，有接受體驗教育的小朋友跟沒接受體驗教育的小朋友 有什麼差異，或是體驗教育多跟體驗教育少，不管是這個班級或這個 學校跟那個學校，校與校之間或班與班之間或是孩子跟孩子之間，體 驗教育多跟體驗教育少，他的學習有什麼差別，所以呢，實驗（P-一-C-17~20）
體驗跟課程差在哪裡？體驗完之後可能就沒有後續，那課程就是把學 生必須要操作的部分做規劃、訂規準，再依照規準去看看學生在操作 的過程當中有什麼樣的表現，很棒的地方或者不足的地方，從這邊去 做一個檢討，再讓學生從這個當中做修正，所以我們會有一個評鑑機 制，這是課程跟體驗活動不一樣的地方（D1-一-S-384~388）
其實活動就是課程，課程也要去做操作活動（D1-一-C-376）
二、型塑理念
然而，每一個孩子的學習權益都不能忽視，家長也不會希望自己的孩子成 為教育實驗下的白老鼠，身為教育人員，學生的學習效益當然是首要考量，據 此，學校需要事前的分析，參考相關教育理論，進而設計合適的課程，這樣的 模式不僅使得實驗有所依循，也讓家長覺得可靠、可信，實施後也能循著理論 加以修正做法，檢核實施的過程中有哪裡失當，才達不到理論上的效果，甚而 修正或是補充理論。竹夢實小以盧梭的自然主義和杜威的經驗主義作為主題課 程的設計基底，帶著學生走向大自然，在野外自然的環境中學習。盧梭認為在 自然教育的實施上，受教者初期的教育活動應著重在感官訓練，而受教者從這 些訓練活動中形成經驗，應用於生活情境上，並強調教育重心應由教師、教材 轉移到兒童身上，重視兒童的興趣。而體驗教育成為了實踐自然主義的教學方 式，使其成為主題課程的亮點。
體驗教育的這一部分其實我們在進行課程實踐，就是嘗試，透過實作
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體驗的方式，讓理論可以確實的落實實踐，形成理論實踐化，你沒有 理論來做導引，實務上的跟理論上的東西會變成是一個線段的兩個端 點，我們試著讓他能夠 MATCH 在一起，或者去辯證說理論是需要做 修正的（P-一-C-155~162）
體驗教育是我們實驗的一環，在竹夢的課程裡面，我們都一直認為學 理上講說：「體驗過的才會真，體驗過的才會熟。」那真的嗎？所以 我們來實驗看看，所以我們就安排一些體驗式的課程（P-一-C-20~23）
而校長作為學校的領導人物，參與體驗教育推動過程中的會議，必要時刻 也進行裁決，其個人觀點勢必左右了推動的方向，周校長本身具有課程研究的 學術背景，而改制為實驗小學亦急需重新規劃課程，周校長的背景知識因而成 為訂定課程的過程中的影響因子之一。在課程設計上，目標模式是最有歷史、
也最廣為使用的課程設計模式，黃光雄、楊龍立（2004）談論到，目標模式由 泰勒（R. Tyler）於 1949 年創立，重視「產出」，有四個步驟：以學習者、當 前的社會生活及學科性質來訂定一般性目標，再經教育哲學及心理學的篩選訂 定教學目標；其次，根據目標選擇能夠達成目標的經驗；再次，將所選的零碎 和片段的經驗加以組織，進行教學，使其產生意義，也讓學生易於學習；最 後，使用評量工具評鑑學生是否達成預定目標。目標模式適用於學生的學習結 果能預先詳述、學習內容的正確性能夠判斷、能客觀的評量學生學習結果這三 種情況，也因此，泰勒模式也被批評，包含「目標」無法適用全部學科或教學 內容、缺乏將學習內容轉化為主觀表現的實施程序，以及後續的回饋及檢討。
史騰豪斯（L. Stenhouse）觀察目標模式後，提出了歷程模式加以彌補，與 目標模式互補，而非替代，史騰豪斯認為知識並非亙古不變，往往是可辯論 的，理解的過程本身也會有深淺的差異，但非對錯之別，所以只要確立課程設 計的原則即可展開，也保有更大的自主性和開放性，例如「學生主動」、「個 別差異」等原則，這樣的原則具有內在價值或特定的知識形式，不需藉由學生 產生的學習行為來驗證，當然，也無法預定學習的結果，因而側重認知的過 程，是一種「投入」的模式。
到了 1970 年代，再概念論者（reconceptualists）興起，反對不重政治、不
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有許多不公與欠缺正義的地方有待改善。休伯納（D. E. Huebner）強調師生在 班級活動中為彼此創造了美，班級活動的目的亦不在於完成既定目標，而在於 鼓勵師生透過行為、言談來尋找、展現美、完整性、和平與真實等等；格林（M. Greene）則指出傳統課程往往遠離個體的需求和未來發展，僅有複雜的科 學系統而客觀的存在，與學習者是分離的，但事實上，人的主體地位是不可忽 會問「那為什麼…」（P-一-C-194~200）
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我採取的課程觀是屬於比較大概念觀，就是課程是跑道的大概念觀，
是屬於比較再概念學派的大概念觀，我會把這樣一個再概念學派的大
是屬於比較再概念學派的大概念觀，我會把這樣一個再概念學派的大