教師領導風格相關理論之探究

本節將從教師領導風格的意義加以探討，接著說明教師領導風格之相關理論與層面 來進行分析，茲分述如下。

壹、教師領導風格的意義

研究者分別就領導、領導風格與教師領導風格的意義探討如下：

一、領導的意義

領導（Leadership）一直是組織現象中備受重視的焦點，學者基於領導與組織間的密 切關係，致力於探究有效的領導模式。吳清基（2001）認為領導乃是指在組織中，運用 本身的影響力，在兼顧組織發展目標與成員個人需求的原則下，領導者有效激發成員潛 能，以達成組織共同目標。李國勝（2005）覺得領導是一種複雜的社會活動，乃領導者 運用智慧及影響力，引導組織成員努力邁向共同目標之交互作用歷程。Hoy 與 Miskel

（2008）認為領導是一種交互作用結構的行為，是解決共同問題的過程。領導者會給予 團體成員工作指導，並協調團體活動，目的是為了完成組織目標。

陳福成（2008）認為領導是以自身的智慧感情能力影響部屬，進而完成目標的一種 活動，是一種互動歷程，領袖與成員互相影響，作用在達成領導人或團體的目的。陳志 勇（2010）認為領導是在團體組織的情境之下，領導者散發其個人的魅力或特質，並在 團體的交互作用之下產生影響力，用糾合群眾、激勵士氣以指引組織的發展，進而達成 組織的工作目標。謝文全（2012）覺得領導是領導者在團體情境裡，透過與成員的互動

來發揮影響力，以導引團體方向，並糾合群力，使其同心協力齊赴團體目標的歷程。

綜合以上所述，領導是指在團體情境中，領導者發揮其影響力與人格特質，將組織 願景內化於成員中，使其在團體情境與成員期望的交互影響下，共同達成組織目標的歷 程。

二、領導風格的意義

領導風格（Leadership Style）指領導者的領導方式或型態，Bryman（1992）將領導 風格理論研究的發展趨勢區分為特質取向（Trait Approach）、風格取向（Style Approach）、 權變取向（Contingency Approach）與新型領導取向（New Leadership Theories）。

林郁宙（2004）認為領導者的領導風格型態對於組織工作績效與部屬工作滿意度有 其影響力，領導者需了解與找出不同領導風格型態對於組織與部屬間影響為何，才能有 效幫助主管修正與掌握其領導風格，進而提升部屬工作滿意度與工作績效。而張慶勳

（2004）將領導風格定義為：領導者的思想、行為，與組織環境的綜合表徵，它具有領 導者個人的領導行為特色，意指學校領導者受其學校文化、學校組織文化、個人人格特 質影響後，將其思想、教育理念融入學校組織文化情境，所表現出來的個人領導行事作 為。

許多研究者致力於研究領導的型態，例如：Hartley（2004）將其分為權威型、民主 型、教練型；許清田（2003）則將其分為支持型、協商型、放任型；吳宜瑾（2004）又 將領導型態分為剝削權威型、仁慈權威型、諮商民主型、參與民主型，可見不同的研究 者對領導風格的型態分類並沒有一致的看法。

三、教師領導風格的意義

教師是一個班級裡的重要角色，是班級進行活動的核心人物。教師須結合教育專業 與自身的經驗等，發展出屬於自己的領導風格。藉由領導風格凝聚學生與家長間的凝聚 力、向心力，共同努力達成班級所塑造之願景或學習目標，因此一個班級要有良好的學 習成效與氣氛，教師的領導風格佔了關鍵的地位。

York-Barr 與 Duke（2004）主張教師領導是教師以個別或集體的方式，影響其同僚、

校長與學校成員，致力改善教與學，以提升學生學習成就之歷程。李清榮（2004）主張 教師領導是指教師對於該班學生領導管教方式，引導學生達到其教學目標、教學效果，

所採用的教學引導方式。謝雯惠（2006）在其班級經營的研究裡，認為教師領導風格係 指教師為了達成學校目標與班級經營效能，發揮其影響力，以激勵學生學習，藉以達成 班級經營的內容，進而提升班級經營效能。黃金和（2008）認為教師領導風格為教師在 班級經營過程中，本其人格特質及權力基礎，運用影響力，激勵班級學生提升能力與智 慧，凝聚班級向心力，以共同達成學習目標的行為歷程。

劉坤桐（2009）將教師領導風格定義為：教師在班級經營過程中，本其人格特質及 權力基礎，運用影響力，激勵班級學生提升能力與智慧，凝聚班級向心力，共同達成學 習目標的行為歷程。Katzenmeyer 與 Moller（2009）將教師領導定義為教師在班級教室 內外的引導，其致力於改善教育常規及對於學習者的學習環境產生正向影響。張德銳

（2010）認為教師領導即教師依其正式職位或以非正式的方式，在教室內，特別是超越 教室之外，貢獻於既是學習者也是領導者的社群，影響他人一同改進教育實敄，進而提 升學生學習的歷程。

謝幸娟（2011）則將教師領導風格定義為：教師在班級經營中，為達班級經營之效 能與學習目標，依教師人格特質與權力基礎發揮影響力，凝聚班級向心力，並提升班級

學生能力與智慧，進而共同達成班級學習目標之行為歷程。陳玉玫（2013）認為教師領 導係指教師以正式職權或非正式方法，對學生、同僚、學校、家長及社區等產生積極正 面影響力以朝向教育改善與發展之歷程，包含精進教學、專業發展、參與決定、夥伴關 係等內涵。倪靜宜（2016）認為教師領導，係指教師不論是否具有正式行政職位都是領 導者，透過學習社群分享同儕專業，參與各項行政決定，並活絡親師溝通，以提升領導 能量共同改進教育實務，進而促進學生學習成效的歷程。

綜合以上所述，教師領導風格是指在班級經營的過程中，教師透過自身人格特質、

權力與經驗，塑造獨特的班級氣氛，並凝聚班級成員的向心力，以提升學生學習成就之 歷程。

貳、教師領導風格的相關理論

二十世紀初以來，領導的研究大致可分為：領導者特質研究、領導行為研究與權變 領導研究等三種取向，而近年來領導研究的新取向，更透過組織文化經營的途徑，藉以 發覺更有效能的領導，也就是新領導取向。本研究將從特質論、行為論、權變論與新型 領導等四個取向，來分析領導理論的發展。

一、特質論

特質論為最早盛行之領導理論，1940 至 1950 年代之間，從事領導特質研究的學者 認為領導者為擁有某些特質的實體，領導才能實際是個人人格特質的結合，其大多將研 究重點集中於領導者個人的特質與技能上，因其認為領導者個人特質是決定領導成敗的 主因，主張從成功領導者身上找出成功的特質（黃芷羚，2017）。而佛羅里達大學的研究 發現，領導者特質可分為與生俱來及後天習得兩種，此一研究結果主張大部分特質係來 自後天的學習，其中以洞察力、進取、合作、堅忍、情緒穩定、判斷力及溝通技巧最具 有意義（黃昆輝，1988）。

張華葆（1984）歸納多項有關領導特質的研究，結果發現領導者人格特質共同具有 下列六項特點：1.語言流暢度：包括說服能力；2.機智與智力：包括能洞悉事態情況；3.

體諒部屬：維持和善的關係；4.組織能力：使組織有效運作；5.重視工作成效：依計畫達 成任務；6.瞭解部屬的心態。

秦夢群（1997）則認為特質論者致使未能提出一組變數來描述成功的領導者，他主 張原因如下：

1.在不同情境中，會出現不相同的新特徵。

2.特質論者常產生許多自相矛盾的結論。

3.人格測驗測出的人格特徵，常不能對領導者之行為做正確有效的預測。

4.成功的領導者具有某些特徵，但特質論者未能對失敗的領導者加以研究。

綜合以上所述，成功領導者的特質是存在的。但領導者如何在不同情境中，選擇最 適合的領導方式，使得組織創造出最大的效益，才是最重要的因素。

二、行為論

1940 年代起，心理學行為主義學派發展蓬勃，將專注力由內顯的特質轉向外顯的行 為人際互動等模式，此一時期認為領導最重要的部分是領導者在各種情境中的作為，並 且主張成功的領導者是可經由學習培養而非先天的。

而 Andrew Halpin（1966）所提出的「領導者行為描述問卷」（Leader Behavior Description Questionnaire，簡稱 LBDQ），其主要目的在於確認領導行為的決定因素與分 為倡導與關懷兩種行為層面。倡導行為指教師明確限定自身與學生關係、溝通管道、教 學工作程序的方式；關懷行為則指教師與學生間的友誼、互信、互敬與溫暖等行為。倡 導與關懷分屬於兩個不同的領導層面，前者類似於工作取向，後者則類似於關係取向，

兩層面可劃分成高低兩類型交織成四種教師領導方式，分別為「高倡導高關懷」、「高倡 導低關懷」、「低倡導高關懷」、「低倡導低關懷」，而其中以「高倡導高關懷」為最佳的領 導方式。

而愛荷華州立大學學者 Kurt Lewin 將教師領導行為依據權威的使用程度分為權威 型、民主型、放任型三種（朱敬先，1995）：

（一）權威型（authoritarian）：

又稱「專權式領導」或「獨裁領導」，由領導者獨斷決定工作目標、方法，對部屬的 指導以命令為主。此種管理方式在早期極為常見，教師強調權力、賞罰分明、重視上課 秩序與禮儀，嚴格要求學生須遵守教師命令與規定，教學注重由教師灌輸知識給學生，

學生通常表現冷漠並會有較多挫折與反感，此外教室的氣氛較為嚴肅。

（二）民主型（democratic）：

為參與領導的方式，領導者允許部屬參加意見再裁決事務，一切決策皆由部屬決定，

屬於授權與分權式的結合。教師在班級經營上採取支持性策略，此種方式較為大眾所接

屬於授權與分權式的結合。教師在班級經營上採取支持性策略，此種方式較為大眾所接