屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機相關之研究

全文

(1)國立屏東大學教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：舒緒緯博士. 屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機相關之研究. 研究生：陳稔昇撰. 中華民國 108 年 12 月.

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(3) 謝誌歷經了兩年多的時間，碩士班的生活終於要劃下句點了！回想這一路以來的努力與辛苦，要感謝許多人的幫忙，我才能順利完成學業。. 首先要感謝的人是我的論文指導教授─舒緒緯教授，這兩年多的時間，受到老師很多的幫助。老師總是很有耐心地回應每個指導學生的問題，並給予學生們協助，每位研究生才能順利完成論文。感謝老師提供我論文問卷施測的學校，問卷才能順利發出，並進行後續的分析，我才能完成碩士論文，感謝老師的幫忙！. 也要感謝我的口試委員─陳新豐教授與黃誌坤教授，謝謝老師們細心地審閱我的論文並給予我許多修正的建議，有老師們豐富的學識、精闢地分析，使我的論文能更加地完善，感謝兩位老師的幫忙！. 此外，感謝這兩年多來同班的研究所同學們，同學們彼此之間都會相互鼓勵，當我需要幫助的時候也會幫助我，大家相聚的時候總是充滿歡笑，真心感謝有同學們，讓我的研究所生活更精采！. 能夠取得碩士學位也要感謝家人的體諒，在就讀研究所的這段時間一直支持著我，家人們都盡全力地給予我幫助。感謝家人的支持與幫助，我才能順利取得碩士學位！. 接下來，要繼續努力讀書，準備教師甄試，才有機會在未來成為正式教師。希望未來能有機會擔任組長的工作，為學校的行政工作盡一份心力！. 陳稔昇謹誌 2019.12. I.

(4) 屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機相關之研究中文摘要本研究旨在瞭解屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之關係，本研究使用問卷調查法，採取分層抽樣方式，選取屏東縣 462 位國小五、六年級學生做為研究對象。以「屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之調查問卷」做為研究工具，將回收之問卷以統計軟體 SPSS17 分析，以描述性統計、相依樣本 t 檢定、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、積差相關分析與逐步多元迴歸分析等方法進行統計分析，獲得之研究結論如下：一、屏東縣國小級任教師傾向之領導風格依序為「關懷式領導」、「指導式領導」、「控制式領導」與「放任式領導」。二、屏東縣國小學生學習動機尚屬良好，而各學習動機層面得分依序為「價值成分」、「期望成分」與「情感成分」。三、屏東縣不同性別國小級任教師其「控制式領導」與「放任式領導」領導風格有顯著差異。四、屏東縣不同年資國小級任教師其「指導式領導」、「關懷式領導」與「放任式領導」領導風格有顯著差異。五、屏東縣不同性別國小學生學習動機有顯著差異，且女性之得分顯著高於男性。六、屏東縣不同年級國小學生學習動機沒有顯著差異。七、屏東縣不同地區國小學生學習動機有顯著差異。八、屏東縣國小級任教師「指導式領導」與「關懷式領導」之領導風格與學生學習動機具有顯著正相關。九、屏東縣國小級任教師領導風格對學生學習動機具有預測力。. 關鍵字：國小級任教師、領導風格、學生學習動機. II.

(5) A Study of the Relationships between Leadership Styles of the Elementary School Teachers and Learning Motivation of Students in Pingtung County ABSTRACT This study aimed to investigate the relationships between leadership styles of the elementary school teachers and learning motivation of students in Pingtung County. This study used questionnaire method, and stratified random sampling, and the subjects were 462 fifth to sixth graders. The research tool adopted “Leadership Styles of the Elementary School Teachers Scale and Learning Motivation of Students Scale”. Descriptive statistics analysis, t-test, oneway ANOVA, Pearson’s correlation analysis and stepwise multiple regression analysis were used in data analysis.. The main results were followed: 1.The tendency of leadership styles among elementary school teachers in Pingtung County in order are the attentive leadership style, instructive leadership style, controlling leadership style and laissez faire leadership style. 2.The feeling of learning motivation among elementary school students in Pingtung County is good, and the degree of learning motivation in order is value composition, hope composition, emotion composition. 3.There were significant differences on controlling leadership style and laissez faire leadership style of elementary school teachers in Pingtung County of different genders. 4.There were significant differences on instructive leadership style, attentive leadership style and laissez faire leadership style of elementary school teachers in Pingtung County of different seniorities. 5. There were significant differences on learning motivation of elementary school students in Pingtung County of different genders, and female students were better than male students.. III.

(6) 6.There were no significant differences on learning motivation of elementary school students in Pingtung County of different grades. 7. There were significant differences on learning motivation of elementary school students in Pingtung County of different areas. 8.Instructive leadership style and attentive leadership style of the elementary school teachers in Pingtung County were positively related to learning motivation of students. 9.Leadership styles of the elementary school teachers in Pingtung County had predictability on the learning motivation of students.. Keywords: elementary school teachers, leadership styles, learning motivation. IV.

(7) 目次謝誌 ............................................................................................................................................. I 中文摘要 ................................................................................................................................... II ABSTRACT ............................................................................................................................. III 目次 ........................................................................................................................................... V 表次 .........................................................................................................................................VII 圖次 .......................................................................................................................................... IX 第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究動機 .................................................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題 .............................................................................................. 4 第三節名詞釋義 .................................................................................................................. 5 第四節研究範圍與限制 ...................................................................................................... 7 第二章文獻探討 ...................................................................................................................... 9 第一節教師領導風格相關理論之探究 .............................................................................. 9 第二節學生學習動機相關理論之探究 ............................................................................ 20 第三節教師領導風格與學生學習動機之相關研究 ........................................................ 31 第三章研究設計與實施 ........................................................................................................ 53 第一節研究架構 ................................................................................................................ 53 第二節研究假設 ................................................................................................................ 55 第三節研究對象 ................................................................................................................ 56 第四節研究工具 ................................................................................................................ 60 第五節研究程序 ................................................................................................................ 63 V.

(8) 第六節資料處理與分析 .................................................................................................... 65 第四章研究結果與討論 ........................................................................................................ 67 第一節屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之現況分析 ............................ 67 第二節不同背景變項之屏東縣國小級任教師領導風格差異分析 ................................ 77 第三節不同背景變項之屏東縣國小學生學習動機差異分析 ........................................ 82 第四節屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之相關分析 ............................ 87 第五節屏東縣國小級任教師領導風格對學生學習動機之預測情形 ............................ 90 第五章結論與建議 ................................................................................................................ 95 第一節研究結論 ................................................................................................................ 95 第二節研究建議 ................................................................................................................ 99 參考文獻 ................................................................................................................................ 103 壹、中文部分 .................................................................................................................... 103 貳、英文部分 .................................................................................................................... 110 附錄一、授權同意書 ........................................................................................................ 111 附錄二、授權同意書 ........................................................................................................ 112 附錄三、正式問卷 ............................................................................................................ 113. VI.

(9) 表次表 2- 1 學生學習動機定義彙整 ........................................................................................ 22 表 2- 2 教師領導風格的相關研究 .................................................................................... 31 表 2- 3 學生學習動機的相關研究 .................................................................................... 41 表 2- 4 教師領導風格與學生學習動機之相關研究彙整表 ............................................ 49. 表 3- 1 研究樣本分配表 .................................................................................................... 57 表 3- 2 正式問卷寄發學校名稱、數量與回收情形一覽表 ............................................ 58 表 3- 3 正式問卷有效樣本基本資料之次數分配表 ........................................................ 59 表 3- 4 「教師領導風格量表」因素分析與信度摘要表 ................................................ 61 表 3- 5 「學生學習動機量表」信度摘要表 .................................................................... 62. 表 4- 1 屏東縣國小級任教師領導風格之現況分析摘要表 ............................................ 68 表 4- 2 屏東縣國小級任教師領導風格不同層面間之差異摘要表 ................................ 69 表 4- 3 屏東縣國小級任教師領導風格量表各題項得分之分析摘要表 ........................ 71 表 4- 4 屏東縣國小學生學習動機之現況分析摘要表 .................................................... 73 表 4- 5 屏東縣國小學生學習動機不同層面間之差異摘要表 ........................................ 74 表 4- 6 屏東縣國小學生學習動機量表各題項得分之分析摘要表 ................................ 75 表 4- 7 不同性別之屏東縣國小級任教師領導風格差異情形 ........................................ 78 表 4- 8 不同年資之屏東縣國小級任教師領導風格差異情形 ........................................ 79 表 4- 9 不同性別之屏東縣國小學生學習動機差異情形 ................................................ 82 表 4- 10 不同年級之屏東縣國小學生學習動機差異情形 .............................................. 83 表 4- 11 不同地區之屏東縣國小學生學習動機差異情形 .............................................. 85 表 4- 12 屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之積差相關分析摘要表 ...... 88. VII.

(10) 表 4- 13 屏東縣國小級任教師領導風格對學生「整體學習動機」之多元迴歸分析摘要表 ..................................................................................................................... 91 表 4- 14 屏東縣國小級任教師領導風格對學生「價值成分」學習動機之多元迴歸分析摘要表 ............................................................................................................. 92 表 4- 15 屏東縣國小級任教師領導風格對學生「期望成分」學習動機之多元迴歸分析摘要表 ............................................................................................................. 93 表 4- 16 屏東縣國小級任教師領導風格對學生「情感成分」學習動機之多元迴歸分析摘要表 ............................................................................................................. 94. VIII.

(11) 圖次圖 3- 1 研究架構圖 ............................................................................................................ 53. IX.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之關係。本章共分為四節，第一節為研究動機、第二節為研究目的與研究問題、第三節為名詞釋義、第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機領導在現代社會中是常見的行為，只要有兩個人以上的團體，就會有領導的行為存在。領導一直是組織中備受重視的焦點，良好的領導者可以促使團體擁有較佳的組織氣氛，並能讓組織成員凝聚團體向心力、願意遵守領導者提出之規範、盡力付出所有心力使組織達成願景與預期目標。謝文全（2012）提出領導是領導者在團體情境裡，透過與成員的互動來發揮影響力，以導引團體方向，使其同心協力齊赴團體目標的歷程。而 Bryman（1992）將領導風格理論研究的發展趨勢區分為特質取向（trait approach）、風格取向（style approach）、權變取向（contingency approach）、新型領導取向（new leadership theories）。張慶勳（2004）認為領導風格係指領導者的思想、行為，與組織環境的綜合表徵，它具有領導者個人的領導行為特色。莊鴻專（2011）認為領導風格是一種人際關係的互動，在此互動歷程中，管理者藉著影響力來影響組織成員努力的方向，使其同心協力達成組織目標的歷程。王郁婷（2011）則認為近年來，領導風格會隨著情境條件的不同，領導行為與其效果都會隨之改變，並將其定義為領導者明確訂定組織目標，並帶領組織成員做對的事，讓員工自動自發地朝向組織目標而努力。而在知識經濟的時代，快速變遷的教育改革對學校來說，產生了巨大的衝擊，級任教師不能再停留在以前的領導方式，應尋求更有效的領導方式，以符合時代需求（呂文娟，2010）。. 而雖然我國學生參加國際數學與科學教育成就調查（ Trends in international Mathematics and Science Study，簡稱 TIMSS）與促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）的成績十分優異，但是兩項調查都顯. 1.

(13) 示我國學生對於閱讀、數學與科學素養的學習動機偏低、自信心不足與城鄉差距等問題（張瀞文，2012）。教育是國家百年大計，儘管我國教育已相當普及，但教育部（2016）編製之《偏鄉教育創新發展方案》提出偏鄉地區青壯年人口嚴重外移、隔代教養比率高、交通不便與少子化現象，使偏鄉學校學生因文化刺激不足以及與同儕互動較少等因素而造成學生學習動機低落。吳淑甄（2015）、陳鈞如（2017）的研究也都指出偏鄉地區學生學習動機低於都市地區學生。而研究者出生於屏東縣，屏東縣國民小學所在地位於偏鄉的比例較高，且長期以來普遍存在學生學科表現不佳之狀況。希望藉由此研究，能瞭解屏東縣國小學生學習情況之現況。. 吳百祿（2010）認為教師領導是一種重視教師專業發展歷程的學校領導變革，其目的在促進學生、學校行政人員、教師同儕、家長、社區與校園文化產生積極的變革，並進一步達成學校改善的目的。在學校，班級是一種組織團體，是學生最主要的學習場所。在這多元變遷的社會裡，師生關係面臨了許多新的挑戰，教師不如以往具有權威地位，與學生之間的關係是領導者與追隨者的關係（謝幸娟，2011）。而少子化的現象，亦使家長對於教師教學品質與班級經營愈加重視，因此級任教師的領導專業知能已成為現代教師必備的能力。教師須結合教育專業與本身思想、經驗等，發展出屬於自己的領導風格，藉由領導風格影響學生或家長彼此間的凝聚力、向心力，共同努力達成班級所塑造之願景，因此一個班級要有良好的學習成效與氣氛，教師的領導風格佔了關鍵的地位（黃芷羚，2017）。對於國小學童而言，大部分的時間都在學校中度過，其與導師相處的時間相當長，教師對學生的影響不容小覷，師生互動的關係易影響學童的心理狀態。班級氣氛、學生向心力、學習態度等方面會隨著教師不同的領導風格而有所差別（黃曼琳，2010）。因此本研究以探討教師的領導風格為主要方向，欲瞭解目前國小級任教師在班級中的領導風格現況為何，此為研究動機之一。而本研究所欲探討之教師背景變項為級任教師性別、級任教師年資，在級任教師性別中，謝雯惠（2006）研究中的級任教師領導風格分類與本研究相似，這篇研究發現只有在放任式領導在性別上有顯著差異，而其他研究（黃金和，2008）亦發現級任教師性別對於其領導風格有顯著差異，但為探討轉化領導與互 2.

(14) 易領導層面；在教學年資上，則有不同的研究結果，因此本研究想瞭解隨著時代的演進、教育環境的改變之下，級任教師性別、級任教師年資對於教師領導風格的關係是否與其他相關研究有所差異。. 張春興（2007）認為學生學習動機是一種可驅使學生引起與維持學習活動，並達成目標的內在動力。林寶山（2003）則認為學習動機是受到環境與增強物等後天因素所影響，並非與生俱來，其中影響學生學習動機的因素很多，包括學校、教師、同儕與課程教材等因素。由於研究者出生於屏東縣，並在屏東縣就讀碩士班，因此想從自己的成長經驗，探討屏東縣國民小學學生的學習動機之現況，此為研究動機之二。而本研究所欲探討之學生背景變項為學生性別、學生年級與學校地區，在學生性別上，吳淑甄（2015）、林玉霞（2015）認為不同性別的國小學生其學習動機有顯著差異；張瑜涵（2018）、陳品卉（2018）的研究結果則相反，認為不同性別的學生學習動機沒有顯著差異，可見不同性別的學生其學習動機是否有顯著差異，並無一致的看法。在學生年級與學校地區上，皆有不同的研究結果，因此本研究想瞭解學生性別、學生年級與學校地區對於學生學習動機的關係是否與其他相關研究有所差異。. 綜觀近年國內有關國小教師領導風格與學生學習動機之研究，發現大部分的研究著重在特定課程與學習領域，例如：體育課（孫崧銘，2012）、音樂課（徐芷唯，2016）、高職職業科（陳嵐瑩，2017）。因此，關注屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之研究較為缺乏，研究者想深入探究，此為研究動機之三。. 綜合以上所述，本研究將分析屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機關係之現況，並探討教師領導風格與學生學習動機之間的關係，最後探究教師領導風格與學生學習動機之間的因果關係。. 3.

(15) 第二節研究目的與待答問題本研究目的旨在探討屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之關係，根據第一節的研究動機，本研究的研究目的與待答問題如下所述：. 壹、研究目的一、瞭解屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之現況。二、瞭解屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機各層面之差異情形。三、瞭解不同背景變項（級任教師性別、級任教師年資）之屏東縣國小級任教師，其領導風格之差異情形。四、瞭解不同背景變項（學生性別、學生年級、學校地區）之屏東縣國小學生，其學習動機之差異情形。五、探討屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之相關情形。六、探討屏東縣國小級任教師領導風格對學生學習動機的影響程度。. 貳、待答問題依據上述的研究目的，本研究主要探討的問題如下所示：一、瞭解屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之現況為何？二、瞭解屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機各層面之差異情形為何？三、瞭解不同背景變項（級任教師性別、級任教師年資）之屏東縣國小級任教師，其領導風格之差異情形為何？四、瞭解不同背景變項（學生性別、學生年級、學校地區）之屏東縣國小學生，其學習動機之差異情形為何？五、屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之相關情形為何？六、屏東縣國小級任教師領導風格對學生學習動機之影響程度為何？. 4.

(16) 第三節名詞釋義為使本研究所使用的變項定義清楚明確，將本研究所包含的研究變項定義如下：. 壹、國小級任教師本研究所謂之國小級任教師係指編制內之國小教師，包含代理教師。. 貳、教師領導風格本研究所謂之「教師領導風格」係參考黃芷羚（2017）國小級任教師領導風格與學生幸福感關係之研究，指在班級經營的過程中，教師透過自身人格特質、權力與經驗，塑造獨特的班級氣氛，並凝聚班級成員的向心力，以提升學生學習成就之歷程。. 就操作性定義而言，為「屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之調查問卷」中的「教師領導風格」量表之得分。各向度之分量表得分愈高，表示受試者之級任教師傾向運用該分量表中代表的領導風格。而教師領導風格分為以下四個層面：一、指導式領導：教師會讓學生知道老師對同學的期望，並會指導同學如何解決問題。二、關懷式領導：教師會尊重學生，時常關懷同學並重視師生之間的關係。三、控制式領導：教師賞罰分明、重視上課秩序，並要求學生必須遵守老師的規定。四、放任式領導：教師讓學生自由活動、沒有任何要求，班級事務由班級幹部處理，並且不重視教室的秩序。. 參、學生學習動機本研究之「學生學習動機」係參考潘怡愷（2016）導師領導風格對學生學習動機影響之研究，指一種內在動力，能夠引發學習者學習興趣，使學習者在學習的過程中願意主動學習。並促使學習者主動地朝向目標努力，堅持其學習活動，直到學習任務完成，. 5.

(17) 最終達到自己或教師所設立學習目標的心理歷程。. 就操作性定義而言，為「屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之調查問卷」中的「學生學習動機」量表之得分。得分越高，表示學生學習動機越高。而學生學習動機分為以下三個層面：一、價值成分：指學習者對於學習工作重要性的看法、信念與價值。二、期望成分：指學習者對於學習工作是否能夠成功的預期心理。三、情感成分：指學習者對於學習時自我的感覺與情緒反應。. 6.

(18) 第四節研究範圍與限制本節針對研究設計之方法、地區、對象與變項進行研究範圍之說明，並說明研究設計在方法、地區、對象與變項上推論之限制。. 壹、研究範圍一、研究方法本研究採用問卷調查法，運用統計分析，探討屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之現況與關係。. 二、研究地區本研究以屏東縣公立國小為取樣範圍，其他地區之國小則不在本研究之範圍。. 三、研究對象本研究屬於區域型的研究，以屏東縣 108 學年度第一學期在學之國小學生為調查對象。. 四、研究變項本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集之資料為主，為瞭解屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之現況與關係，最後針對研究結果提出結論。本研究之變項有教師背景變項：級任教師性別、級任教師年資；學生背景變項：學生性別、學生年級、學校地區；在教師領導風格的四個層面有指導式領導、關懷式領導、控制式領導與放任式領導；在學習動機方面的三個層面有：價值成分、期望成分與情感成分。. 7.

(19) 貳、研究限制一、研究方法本研究採用問卷調查法，運用統計分析，探討屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之現況與關係。受試者在填答時可能因當下個人的身心狀況、對問卷內容詮釋不同或社會期待等有所影響，而使問卷測量結果產生誤差。. 二、研究地區研究者在時間、經費有限的情況下，加上研究者就讀學校位於屏東縣，因此研究範圍選定在屏東地區，故研究結果可能無法類推於其他地區。. 三、研究對象由於研究者未來服務的學校為國民小學，希望藉由研究瞭解屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之現況，因此只以屏東縣國小學生做為研究之母群體，所得之研究結果受到限制，無法推論到其他教育階段。. 四、研究變項本研究之變項有教師背景變項：級任教師性別、級任教師年資；學生背景變項：學生性別、學生年級、學校地區；在教師領導風格的四個層面有指導式領導、關懷式領導、控制式領導與放任式領導；在學習動機方面的三個層面有：價值成分、期望成分與情感成分。本研究討論之變項無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時會有研究限制產生。. 8.

(20) 第二章文獻探討本研究旨在探討屏東縣國小級任教師領導風格與學生學習動機之關係，本章將依據研究目的與研究問題分三節討論：第一節為教師領導風格相關理論之探究；第二節為學生學習動機相關理論之探究；第三節為教師領導風格與學生學習動機的相關研究，茲分述如下：. 第一節教師領導風格相關理論之探究本節將從教師領導風格的意義加以探討，接著說明教師領導風格之相關理論與層面來進行分析，茲分述如下。. 壹、教師領導風格的意義研究者分別就領導、領導風格與教師領導風格的意義探討如下：. 一、領導的意義領導（Leadership）一直是組織現象中備受重視的焦點，學者基於領導與組織間的密切關係，致力於探究有效的領導模式。吳清基（2001）認為領導乃是指在組織中，運用本身的影響力，在兼顧組織發展目標與成員個人需求的原則下，領導者有效激發成員潛能，以達成組織共同目標。李國勝（2005）覺得領導是一種複雜的社會活動，乃領導者運用智慧及影響力，引導組織成員努力邁向共同目標之交互作用歷程。Hoy 與 Miskel （2008）認為領導是一種交互作用結構的行為，是解決共同問題的過程。領導者會給予團體成員工作指導，並協調團體活動，目的是為了完成組織目標。. 陳福成（2008）認為領導是以自身的智慧感情能力影響部屬，進而完成目標的一種活動，是一種互動歷程，領袖與成員互相影響，作用在達成領導人或團體的目的。陳志勇（2010）認為領導是在團體組織的情境之下，領導者散發其個人的魅力或特質，並在團體的交互作用之下產生影響力，用糾合群眾、激勵士氣以指引組織的發展，進而達成組織的工作目標。謝文全（2012）覺得領導是領導者在團體情境裡，透過與成員的互動. 9.

(21) 來發揮影響力，以導引團體方向，並糾合群力，使其同心協力齊赴團體目標的歷程。. 綜合以上所述，領導是指在團體情境中，領導者發揮其影響力與人格特質，將組織願景內化於成員中，使其在團體情境與成員期望的交互影響下，共同達成組織目標的歷程。. 二、領導風格的意義領導風格（Leadership. Style）指領導者的領導方式或型態，Bryman（1992）將領導. 風格理論研究的發展趨勢區分為特質取向（Trait Approach）、風格取向（Style Approach）、權變取向（Contingency Approach）與新型領導取向（New Leadership Theories）。. 林郁宙（2004）認為領導者的領導風格型態對於組織工作績效與部屬工作滿意度有其影響力，領導者需了解與找出不同領導風格型態對於組織與部屬間影響為何，才能有效幫助主管修正與掌握其領導風格，進而提升部屬工作滿意度與工作績效。而張慶勳（2004）將領導風格定義為：領導者的思想、行為，與組織環境的綜合表徵，它具有領導者個人的領導行為特色，意指學校領導者受其學校文化、學校組織文化、個人人格特質影響後，將其思想、教育理念融入學校組織文化情境，所表現出來的個人領導行事作為。. 許多研究者致力於研究領導的型態，例如：Hartley（2004）將其分為權威型、民主型、教練型；許清田（2003）則將其分為支持型、協商型、放任型；吳宜瑾（2004）又將領導型態分為剝削權威型、仁慈權威型、諮商民主型、參與民主型，可見不同的研究者對領導風格的型態分類並沒有一致的看法。. 10.

(22) 三、教師領導風格的意義教師是一個班級裡的重要角色，是班級進行活動的核心人物。教師須結合教育專業與自身的經驗等，發展出屬於自己的領導風格。藉由領導風格凝聚學生與家長間的凝聚力、向心力，共同努力達成班級所塑造之願景或學習目標，因此一個班級要有良好的學習成效與氣氛，教師的領導風格佔了關鍵的地位。. York-Barr 與 Duke（2004）主張教師領導是教師以個別或集體的方式，影響其同僚、校長與學校成員，致力改善教與學，以提升學生學習成就之歷程。李清榮（2004）主張教師領導是指教師對於該班學生領導管教方式，引導學生達到其教學目標、教學效果，所採用的教學引導方式。謝雯惠（2006）在其班級經營的研究裡，認為教師領導風格係指教師為了達成學校目標與班級經營效能，發揮其影響力，以激勵學生學習，藉以達成班級經營的內容，進而提升班級經營效能。黃金和（2008）認為教師領導風格為教師在班級經營過程中，本其人格特質及權力基礎，運用影響力，激勵班級學生提升能力與智慧，凝聚班級向心力，以共同達成學習目標的行為歷程。. 劉坤桐（2009）將教師領導風格定義為：教師在班級經營過程中，本其人格特質及權力基礎，運用影響力，激勵班級學生提升能力與智慧，凝聚班級向心力，共同達成學習目標的行為歷程。Katzenmeyer 與 Moller（2009）將教師領導定義為教師在班級教室內外的引導，其致力於改善教育常規及對於學習者的學習環境產生正向影響。張德銳（2010）認為教師領導即教師依其正式職位或以非正式的方式，在教室內，特別是超越教室之外，貢獻於既是學習者也是領導者的社群，影響他人一同改進教育實敄，進而提升學生學習的歷程。. 謝幸娟（2011）則將教師領導風格定義為：教師在班級經營中，為達班級經營之效能與學習目標，依教師人格特質與權力基礎發揮影響力，凝聚班級向心力，並提升班級. 11.

(23) 學生能力與智慧，進而共同達成班級學習目標之行為歷程。陳玉玫（2013）認為教師領導係指教師以正式職權或非正式方法，對學生、同僚、學校、家長及社區等產生積極正面影響力以朝向教育改善與發展之歷程，包含精進教學、專業發展、參與決定、夥伴關係等內涵。倪靜宜（2016）認為教師領導，係指教師不論是否具有正式行政職位都是領導者，透過學習社群分享同儕專業，參與各項行政決定，並活絡親師溝通，以提升領導能量共同改進教育實務，進而促進學生學習成效的歷程。. 綜合以上所述，教師領導風格是指在班級經營的過程中，教師透過自身人格特質、權力與經驗，塑造獨特的班級氣氛，並凝聚班級成員的向心力，以提升學生學習成就之歷程。. 貳、教師領導風格的相關理論二十世紀初以來，領導的研究大致可分為：領導者特質研究、領導行為研究與權變領導研究等三種取向，而近年來領導研究的新取向，更透過組織文化經營的途徑，藉以發覺更有效能的領導，也就是新領導取向。本研究將從特質論、行為論、權變論與新型領導等四個取向，來分析領導理論的發展。. 一、特質論特質論為最早盛行之領導理論，1940 至 1950 年代之間，從事領導特質研究的學者認為領導者為擁有某些特質的實體，領導才能實際是個人人格特質的結合，其大多將研究重點集中於領導者個人的特質與技能上，因其認為領導者個人特質是決定領導成敗的主因，主張從成功領導者身上找出成功的特質（黃芷羚，2017）。而佛羅里達大學的研究發現，領導者特質可分為與生俱來及後天習得兩種，此一研究結果主張大部分特質係來自後天的學習，其中以洞察力、進取、合作、堅忍、情緒穩定、判斷力及溝通技巧最具有意義（黃昆輝，1988）。. 12.

(24) 張華葆（1984）歸納多項有關領導特質的研究，結果發現領導者人格特質共同具有下列六項特點：1.語言流暢度：包括說服能力；2.機智與智力：包括能洞悉事態情況；3. 體諒部屬：維持和善的關係；4.組織能力：使組織有效運作；5.重視工作成效：依計畫達成任務；6.瞭解部屬的心態。. 秦夢群（1997）則認為特質論者致使未能提出一組變數來描述成功的領導者，他主張原因如下： 1.在不同情境中，會出現不相同的新特徵。 2.特質論者常產生許多自相矛盾的結論。 3.人格測驗測出的人格特徵，常不能對領導者之行為做正確有效的預測。 4.成功的領導者具有某些特徵，但特質論者未能對失敗的領導者加以研究。. 綜合以上所述，成功領導者的特質是存在的。但領導者如何在不同情境中，選擇最適合的領導方式，使得組織創造出最大的效益，才是最重要的因素。. 二、行為論 1940 年代起，心理學行為主義學派發展蓬勃，將專注力由內顯的特質轉向外顯的行為人際互動等模式，此一時期認為領導最重要的部分是領導者在各種情境中的作為，並且主張成功的領導者是可經由學習培養而非先天的。. 而 Andrew Halpin（1966）所提出的「領導者行為描述問卷」（Leader Behavior Description Questionnaire，簡稱 LBDQ），其主要目的在於確認領導行為的決定因素與分為倡導與關懷兩種行為層面。倡導行為指教師明確限定自身與學生關係、溝通管道、教學工作程序的方式；關懷行為則指教師與學生間的友誼、互信、互敬與溫暖等行為。倡導與關懷分屬於兩個不同的領導層面，前者類似於工作取向，後者則類似於關係取向，. 13.

(25) 兩層面可劃分成高低兩類型交織成四種教師領導方式，分別為「高倡導高關懷」、「高倡導低關懷」、「低倡導高關懷」、「低倡導低關懷」，而其中以「高倡導高關懷」為最佳的領導方式。. 而愛荷華州立大學學者 Kurt Lewin 將教師領導行為依據權威的使用程度分為權威型、民主型、放任型三種（朱敬先，1995）：（一）權威型（authoritarian）：又稱「專權式領導」或「獨裁領導」，由領導者獨斷決定工作目標、方法，對部屬的指導以命令為主。此種管理方式在早期極為常見，教師強調權力、賞罰分明、重視上課秩序與禮儀，嚴格要求學生須遵守教師命令與規定，教學注重由教師灌輸知識給學生，學生通常表現冷漠並會有較多挫折與反感，此外教室的氣氛較為嚴肅。. （二）民主型（democratic）：為參與領導的方式，領導者允許部屬參加意見再裁決事務，一切決策皆由部屬決定，屬於授權與分權式的結合。教師在班級經營上採取支持性策略，此種方式較為大眾所接受與肯定，教師鼓勵學生發問、參與班級活動並主動關懷學生，對於班級事務採取民主方式決議，孩子的學習意願高，班級氣氛愉快良好。. （三）放任型（laissez-faire）：領導者對於組織的工作目標、方針均由部屬自行決定，領導者不採取主動指導，本身不事前規範，也不事後檢討。教師任由學生自由活動，班級事務任由班級幹部全權處理，教師站在輔導協助的立場，對學生無任何要求、約束，採取「無為而治」的態度，不重視教室秩序，並與學生較為疏離，學生的學習效率低，很難達成團體目標。. 而有關分析班級社會體系中，Getzels與 Thelen將教師領導風格分為團體規範型、個人情意型與動態權變型三種（呂麗珠，2002）： 14.

(26) 1.團體規範領導：教師較強調團體規範的實施，要求學生符合團體角色期望，並且重視學校制度，努力達成學校所賦予的任務。 2.個人情意領導：教師注重學生的個人需求、興趣，強調人性化教育，以滿足學生情意需求。 3.動態權變領導：較重視學生個人需求與學校制度的平衡。. 但是行為論的研究並未發現最佳的領導方式，行為論僅研究領導者運用權威程度或倡導、關懷行為，並未考慮組織中不同的情境因素。不同的情境因素會影響領導者使用不同的領導行為，因此，權變領導理論乃由此而生。. 三、權變論 1960 年代後，考慮情境因素的權變論乃因應而生。權變理論的觀點認為領導的效能實際上取決於領導者的人格特質領導行為與情境變因兩者間契合的程度（黃昆輝，1988）。權變理論的研究取向以 Fiedler 的權變領導模式、Hersey 與 Blanchard 的情境領導模式跟 House 的途徑目標理論最具代表性，茲分別敘述如下：（一）Fiedler 的權變領導模式 Fiedler 發展「最不喜歡的同事量表」（Least Preferred Co-worker Scale，簡稱 LPC）來測量領導者的領導風格，在 LPC 量表中得分高者，其主要動機在追求與部屬良好的人際關係，即「關係導向」；得分低者，其主要動機是在做好工作，即「工作導向」（陳慶瑞，1989）。他認為在非常有利與非常不利的兩極端情境下，採用「工作導向」最具領導效果，在中度有利的情境下，則以「關係導向」較為有效。. （二）Hersey 與 Blanchard 的情境領導模式而 Hersey 與 Blanchard 以成員的成熟度（maturity）為情境因素，以提高領導效能。而成熟度是指成員對於勝任工作的能力，及其對於完成工作的意願與自信程度（黃金和，. 15.

(27) 2008）。Hersey 與 Blanchard 深入研究領導與「任務行為」、「關係行為」及「部屬成熟度」之關係，將領導型式分為四種：告知型（telling）、推銷型（selling）、參與型（participating）與授權型（delegating），茲說明如下（陳木金，1999）： 1.成熟度最低（無能力、無意願）：採取告知型（高工作、低關懷）－領導者做決策，指示部屬工作並嚴密監督。 2.成熟度中低（無能力、有意願）：採取推銷型（高工作、高關懷）－領導者對部屬說明工作目標，經討論後做決策。 3.成熟度中高（有能力、無意願）：採取參與型（低工作、高關懷）－領導者與部屬共同做決策，或促成部屬做決策。 4.成熟度最高（有能力、有意願）：採取授權型（低工作、低關懷）－領導者交由部屬自行決策、執行。. 該理論認為領導者應透過任務行為、關係行為與部屬成熟度採取適當的領導方式，簡言之，當部屬成熟度低的情境下，領導者應採取「任務取向」的行為模式，為其訂定工作目標，並監督完成工作；但當部屬成熟度漸漸提高時，領導者可增加「關係取向」之行為並降低其「任務取向」之行為。. （三）House 的途徑目標理論 House 主張領導方式因情境不同，而分為「指導型」（Directive）、「支持型」（Supportive）、「參與型」（Participative）與「成就取向」（Achievememt-Oriented）等四種。House 認為情境變項可分為個人特質與工作環境等兩類，其可調節領導行為與效能間之關係。若工作結構化程度高，則達成任務的路徑亦較清楚，領導形式宜偏重人際關係，例如：支持型，以減少因結構化工作帶來的枯燥、挫折與不滿；若工作結構化程度低，則因成功路徑不甚清楚明確，領導者宜多致力於對部屬工作上的協助與要求，例如：指導型（謝惠 16.

(28) 卿，2002）。. 權變領導融合了特質論與行為論的觀點，強調領導者對於不同的情境需用不同的領導方式，領導者可依成員特性與組織情境，調整適當的領導方式，以提升組織效能。. 四、新型領導隨著時代變遷，領導理論從過去強調工作或組織特徵，回歸到以人性為主體的領導。 Bryman 發展新的領導理念，其強調領導者要具有遠見、重視改革、鼓舞部屬提升工作動機，以共同完成組織既定的目標之領導訴求，也就是領導者要激發部屬工作動機及提升組織參與、投入動機，並增進工作成效。. Bryman（1992）對於新型領導的分析，歸納出新型領導主要特徵如下： 1.強調對組織具有願景及任務感，而不僅是做計劃。 2.強調的願景具有激發部屬的特性，而不僅是權責的分配。 3.激發並提升部屬工作動機，而不僅是予以控制或解決問題。 4.預見變遷與改革契機，而不僅是依往例行事或維持組織的平衡。 5.授權部屬而不僅是保持權力。 6.營造及激發部屬對組織的參與、投入，而不僅是使部屬服從。 7.激發部屬能做額外的努力，而不僅是強調部屬做份內的工作。 8.強調領導者直覺組織成員之間的需求，並給予關心，而不僅是對待組織成員的公平及合理性。 9.強調對環境採取主動積極、未雨綢繆的態度，而不僅是被動的反應。. 而新型的領導理論中，較常做為研究主題的是轉型領導（transformational leadership），因此在此介紹轉型領導。轉型領導的主要概念是由 Burns 在獲得普利茲獎的名著─『領. 17.

(29) 導』（Leadership）書中所提出，轉型領導強調較高層次、內在的動機與需求，轉型領導者會關心部屬的自尊、自主與自我實現等較高層次的心理需求（Burns，1978）。他認為轉型領導是由領導者和成員共同提升雙方的道德和動機層次，並達成目標。在此過程中，領導者必須不斷的成長才能透過更高的理想與道德，使成員超越自我達到更高的層次。. 綜合以上所述，從領導理論的發展發現各學派的觀點、領導方式不太相同。特質論強調成功的領導者具有優秀的領導特質，而行為論則主張成功的領導者是可經由後天養成的，且領導者除了界定自己與成員間的權責關係之外，也重視與成員間的人際互動，但卻忽略了領導組織中的情境因素。因此權變理論隨之形成，權變論認為領導者要注重情境因素，包含了與組織成員間的人際關係、成員的成熟度、工作動機等。因此，隨著領導情境的不同，領導者必須選擇適宜的領導方式才能有較好的領導效能。之後發展出的新型領導理論認為領導者要透過個別化關懷組織成員，使成員產生認同感，並運用激勵的方式，提升成員的內在動機以達成組織願景。而本研究針對教師領導風格之定義，較接近權變論之觀點，指在班級經營的過程中，教師應透過自身的人格特質、權力與經驗，塑造獨特的班級氣氛，並凝聚班級成員的向心力，以提升學生學習成就之歷程。. 參、教師領導風格的層面分析不同領導理論所形成的領導效果皆不相同，難以找到一種領導理論能適用於各種情境，有效的領導方式必須因應團體的環境、成員、目標等差異而調整。研究者認為教師領導風格除了教師本身的人格特質外，其在教學領域中應用領導的策略，因國小學童來自不同成長家庭背景，其特質與成熟度皆有相當大的差距，特別須注意學生的人格特質差異，並且應視教學情境不同等做彈性改變，方能有效達成目標。而權變論即為主張領導者的人格特質領導行為與情境變因兩者間契合的程度，情境因素包含成員成熟度、領導者與成員間的關係等，符合本研究所欲探討之教師領導風格內涵。. 18.

(30) 在權變論中，Hersey 與 Blanchard 的情境領導模式將領導型式分為四種，分別為告知型（telling）、推銷型（selling）、參與型（participating）與授權型（delegating）（陳木金，1999）： 1.成熟度最低（無能力、無意願）：採取告知型（高工作、低關懷）－領導者做決策，指示部屬工作並嚴密監督。 2.成熟度中低（無能力、有意願）：採取推銷型（高工作、高關懷）－領導者對部屬說明工作目標，經討論後做決策。 3.成熟度中高（有能力、無意願）：採取參與型（低工作、高關懷）－領導者與部屬共同做決策，或促成部屬做決策。 4.成熟度最高（有能力、有意願）：採取授權型（低工作、低關懷）－領導者交由部屬自行決策、執行。. 因此本研究以權變論做為國小級任教師領導風格之理論基礎，選擇引用黃芷羚（2017）所編製之問卷，以 Hersey 與 Blanchard 主張之情境領導模式為主，加以修改為適合國小級任教師領導風格類型，包括指導式、關懷式、控制式與放任式等四種領導風格。其中「指導式領導」指教師會讓學生知道教師對他們的期望，並會特別指導學生如何解決問題；「關懷式領導」指教師會尊重與信任學生，關懷學生並重視師生間的關係；「控制式領導」指教師賞罰分明、重視上課秩序，並要求學生須遵守老師的規定；「放任式領導」指教師任由學生自由活動、無任何要求，班級事務任由班級幹部處理，不重視教室秩序。. 19.

(31) 第二節學生學習動機相關理論之探究學生學習動機是心理學研究的重要課題，因為沒有動機就沒有學習。具有強烈求知慾的學習者，若能夠引起其內在或外在的學習動機，便能在自己感興趣的範疇表現得更為突出。因此本節將從學生學習動機的意義、學派及相關理論與層面來進行探討。. 壹、學生學習動機的意義研究者分別從動機、學生學習動機的意義討論如下：. 一、動機的意義「動機」的英文 Motivation 源自於拉丁文的動詞 movere，具有推動的意涵，動機始於個人的需求，個體努力地朝向目標邁進並維持該行為的一種內在力量，而這股力量支持著個體達成目標（潘建蓉，2014）。英國教育學者 Peters 提出教育的三大規準，分別是合價值性、合認知性與合自願性，其中合自願性即指引發學生的學習動機，而非以強迫或填鴨的方式讓學生學習（引自歐陽教，1998）。而動機是指個人內在的一種驅策力，它能促使個人朝向某一目標前進，以滿足生理上或心理上的需求，且直到滿足為止才可以解除此需求。動機亦是激勵、持續和指導某一行為朝向特定目標的力量（Schunk, 1990）。. 學者張春興（2007）提出動機是指引起個體活動，促使個體進行各種行為的內在動力，持續維持已引起的興趣，並引導該活動朝向某一目標的內在歷程。郭采玉（2008）認為動機是一種內在的需求或驅力，它引發、導引和維持個體的行為活動，以達成或是滿足特定目標之行為歷程。王財印（2009）將動機視為個體行為的原動力，以引起個體活動，維持引起之活動，並引導該活動朝向某一目標的內在心理歷程。李淑真（2013）指出動機和學習是密不可分的，有效的學習需喚起學生學習動機，且動機與學習是相輔相成的，絕非單向之關係。. 綜合以上所述，動機是指能引起學習者朝向某一目標努力，並且能維持長時間，進. 20.

(32) 而滿足其需求的內在心理歷程。. 二、學生學習動機的意義韓若萍（2002）指出人類的行為表現大都與動機直接相關，如果一個人缺乏動機，其行為或活動就不會發生，也因為有動機驅使人類的行為，而讓動機變得有意義。朱敬先（1997）認為學生學習動機是驅使自己追求成長之內在動力。黃富順（1996）認為學生學習動機是引起、維持個體學習活動，並促使個體朝向目標努力的歷程。. 林寶山（2003）認為學生學習動機是受到環境與增強物等後天因素所影響，並非與生俱來，其中影響學生學習動機的因素很多，包括學校、教師、同儕與課程教材等因素。張春興（2007）認為學生學習動機是指能引起、維持學童學習活動，並使學童在該學習活動中朝向老師所設定目標之內在心理歷程。施良方（1996）認為學生學習動機是學生維持某種學習行為，以達到一定的目標。. 林怡慧（2009）認為學生學習動機是學生追求成功的一種學習動力，可使學生往自身學習目標前進，亦為學生學習過程中影響其學習成效之因素。葉炳煙（2013）將學生學習動機定義為學習者在學習過程中，為達成特定生理或心理目標的內在思考歷程，並且促使個體自發地投入心力與維持學習的原動力。. 吳金記（2013）認為學生學習動機是在教學活動中，引起並維持學生持續學習的一種內在驅使動力，且可使學生在其學習活動中積極自主投注心力，最終達成學習目標。謝政達（2013）認為學生學習動機是一種動力傾向，可以引導學生在學習的過程中堅持學習活動，並努力逐漸達到所設立的學習目標。. 國內研究者對學生學習動機的定義各有不同見解，經研究者閱讀相關期刊與學位論. 21.

(33) 文後，整理國內研究者對學生學習動機的定義如下表 2-1：表 2- 1 學生學習動機定義彙整研究者. 定義. 林崇德（1995）. 學生學習動機為促發個體進行學習活動的內部原因或內在動力。. 施良方（1996）. 學生學習動機是學生維持某種學習行為，以達到一定的目標，涉及了興趣、需要等因素。. 黃富順（1996）. 引起、維持個體學習活動，並使行為持續朝向設定目標進行的心路歷程，即為學生學習動機。. 朱敬先（1997）. 學生學習動機是驅使自己追求成長之內在動力。. 李咏吟（1998）. 維持已引起的活動，並引導該活動朝向某一目標的內在歷程即是學生學習動機。包括：需求、行為與朝向目標等。. 溫存儒（2002）. 指引起或維持學生的學習活動，並使學生往其本身學習目標的內在歷程，最終使學生獲得學習滿足。. 林寶山（2003）. 學生學習動機為使學生積極、主動學習、追求目標與增加學習效率的內在動力。. 張春興（2007）. 引起學生參與、維持學習活動，且使學習活動朝向教師設定的學習目標之內在心理歷程。（續下頁）. 22.

(34) 研究者. 定義. 葉炳煙（2013）. 引發學習者在學習過程中，為達成特定生理或心理目標的內在思考歷程，並且促使個體自發地投入心力與維持學習的原動力，即為學生學習動機。. 吳金記（2013）. 學生學習動機是在教學活動中，引起並維持學生持續學習的一種內在驅使動力，且可使學生在其學習活動中積極自主投注心力，最終達成學習目標。. 謝政達（2013）. 學生學習動機是一種動力傾向，可以引導學生在學習的過程中堅持學習活動，並努力逐漸達到所設立的學習目標。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合以上所述，學生學習動機是一種內在動力，能夠引發學習者學習興趣，使學習者在學習的過程中願意主動學習。並促使學習者主動地朝向目標努力，堅持其學習活動，直到學習任務完成，最終達到自己或教師所設立學習目標的心理歷程。. 貳、學生學習動機的學派與相關理論人類行為背後都有主導其發生的動機，個體行為從產生意念到終止，動機都扮演了重要角色（李鴻儀，1998）。學習動機是學習成功的條件之一，教師需了解學生學習動機的來源，依學生學習狀況或不同情境妥善運用學習動機，才能有效提升學生的學習成效。 Woolfolk（1998）認為學習動機的理論，主要分為行為學派、認知學派、人本主義學派與社會學派等四大學派，每一學派的論述與著重的層面皆不盡相同，茲分述如下：. 一、行為學派觀點的學習動機理論行為學派心理學家認為人們有基本的生理需求在促動著個體的行為。故個體行為的. 23.

(35) 動機主要在於想獲得基本的與次級的增強，此觀點強調「外在動機」是個體行為的趨力所在（黃政傑，1996）。行為學派善用增強作用來提升學習者的學習，當學生表現好的時候，用獎勵來讚賞其行為，反之則施行處罰。由此種外在誘因來督促學生持續學習，以維持其學習動機（張春興，2007）。. 行為學派認為人類的動機是經由學習而來，其模式為「需求－驅力－行為」，並運用增強物，促進「刺激」與「反應」的連結（黃素玉，2011）。而人的動機是透過學習而來的，學習是一種條件作用後的刺激反應過程（田于軒，2015）。. 施良方（1996）認為學習者學到什麼不是個體決定，而是受環境控制，因此教師教學時要營造可強化學生合宜行為的學習環境。蔣恩芬（2000）則認為有效增強物的運用為每當學生表現正確行為時，立即給予增強，然而當好的行為建立至穩定時，改採間歇性增強或延宕增強，以利達成目標行為。. 因此，行為學派所強調的動機理論，是透過增強作用或外在行為改變來促使學生持續學習，使學生在學習上有良好的學習動機。. 二、認知學派觀點的學習動機理論學習動機是學習者個人對學習事物的看法，其會因看法不同而生求知的需求，且是一內在動機，是介於環境與個人行為之間的中介歷程，是學習者對學習事物的看法，進而產生的求知需求（張春興，2007）。認知理論者認為個體行為的動機並非只受制於外在刺激與誘因，也非受制於生理條件，故其強調「內在動機」的作用，且個體本身具有主動與好奇的需求（黃政傑，1996）。而認知學派觀點的學習動機理論可分為：（一）Weiner 的歸因理論 1985 年 Weiner 提出成敗歸因論（attribution theory），是解釋學習動機最有系統的理. 24.

(36) 論（張春興，2007）。個人完成任務之後，會對其自身成敗理由與行為結果進行分析，分析層面主要有以下六個因素，分別為能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況與其他。而這六個因素又分為三個向度，分別為內外在向度、穩定性向度與可控制向度。. Weiner 的成敗歸因論的六項因素中，其中能力是內在、穩定但不可控制的因素；努力是內在、不穩定但可以自己控制的因素；而工作難度則是外在、穩定但不可控制的因素（林生傳，2009）。. （二）McClelland 與 Atkinson 的成就動機理論二十世紀 40 至 50 年代美國心理學家 John Atkinson 與 David McClelland 是以 Murray 成就需求理論為基礎發展為成就動機理論。成就動機所追求成就的行為，是由兩種相反方向的心理需求相互作用之後產生的結果。一種是求成需求（need to achieve），另一種是避敗需求（need to avoid failure）；前者是個體不計後果的成功或失敗，全力以赴去做一件事情，沒有完成目標決不放棄。後者為個體設法從工作情境中逃脫，以避免失敗的傾向（張春興，2007）。. 而成就動機理論指個體為了得到成就感，可能會逃避艱難的任務或學習的事物，反而選擇自己能勝任的去做。當個體追求成功的動機超過避免失敗的動機，就會出現較正向與積極的表現，反之則表現出焦慮與退縮（蘇郁涵，2017）。. Atkinson 對成就動機理論歸納重點為以下四點： 1.個體的成就動機為個體對人、事、物一種追求成功的傾向；而個人成就動機的強弱是從經驗中學習而獲得。 2.當個體面臨想追求的人、事、物的情境時，會產生兩種相反的動機，一為追求成功，另一為避免失敗。 3.個體成就動機的強弱會決定個人面對情境時的認知。 25.

(37) 4.人格特質與成就動機的強弱有關，樂觀積極者喜歡具有挑戰性的工作，而悲觀消極者不喜歡冒險，只對容易的工作有興趣（引自謝佳臻，2018）。. （三）Covington 的自我價值論 1983 年 Covington 提出「自我價值論」，其主要理念為： 1.自我價值感是個人追求成功的內在動力。 2.個人視成功為能力的展現而非努力的成果。 3.學生對能力與努力的歸因隨年級而改變。 4.成功難追求改以逃避失敗維持自我價值（引自張春興，2007）。. 而陳香伶（2015）認為低年級學生在班上能力不見得最好，但他們會願意努力獲得好成績以獲得家長與老師的認同，但高年級能力好的學生未必有強烈的學習動機，有能力的學生不一定願意努力付出，此可由 Covington 的自我價值論來做解釋。. 因此，認知學派的動機理論，強調學習者想主動學習，而主動去學的內在驅力。取決於學習者自身的需求所表現出的內在驅力，且學習者也會依照自己的能力去選擇所要學習的事物，進而產生學習的驅力。. 三、人本學派觀點的學習動機理論人本學派認為動機是一種需求，為追求或創造需求滿足之機會的動力，其中以 Maslow 為其代表。林生傳（2009）認為人本主義心理學強調內在動機的重要，其理論著重人類的內在需求，以自我實現為其理論中心。而 Maslow 的需求動機層次論分為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現需求，個體須完成低層次之動機才可往上一層邁進（李咏吟，2001）。. 26.

(38) Maslow（1970）指出學習是學生在良好的學習環境中發自內心的行為，人類的動機由低到高分為七個層次，較低層次的四種需求稱為基本需求（basic needs）；較高層次的三種需求稱為成長需求（growth needs）。廖志昇（2003）認為人本學派視學習動機為人類成長發展的內在動力，強調學習者具有自我決定與自我成長的需求。. 因此，人本學派認為學習者具有追求卓越，進而達到自我實現的潛能，學習動機是滿足個人基本需求而往成長需求邁進的原動力。. 四、社會學派觀點的學習動機理論（一）Bandura 的自我效能論自我效能論由 Bandura 提出，指個體對自己表現的自我判斷，也就是自己對是否能勝任學習事物的自信心（蘇郁涵，2017）。而謝佳臻（2018）認為學習者覺得自我效能是表現和成就的媒介，也就是學習者會認定採取某些行動之後，便會產生一定的結果，這些期待就是結果預期（outcome expectation）。Bandura 相信對自己達成某項目標的能力所抱持信念的效能預期（efficacy expectation），其決定個人的努力程度與個人在面臨阻礙時所堅持的時間長度（陳鈞如，2017）。. Bandura 建議可以透過四種方式獲得訊息，進而影響自己的自我效能： 1.直接經驗：得自過往實際從事同類型工作的成敗經驗； 2.間接經驗：藉由觀察學習中間接學得別人的經驗； 3.書本知識或別人的意見：經由閱讀書籍或與別人交談獲得的經驗； 4.身心狀況：指參與工作前個人對自己身心狀況的評估（張春興，2007）。. （二）Pintrich 的期望動機理論 Pintrich 的期望動機理論由 Pintrich、Smith 與 McKeachie 三位學者一起提出，他們. 27.

(39) 認為學生學習動機包含三項成分：分別是價值、期望與情感層面（林怡慧，2009）。茲分別說明如下： 1.價值成分（value components）：指的是學習者從事一項工作的理由，與對該工作之重要性和價值信念；價值成分包含學習者的目標導向與工作價值信念。目標導向可分成內在目標導向與外在目標導向，內在目標導向學習者會為精熟、挑戰、興趣、好奇等因素而從事活動，外在目標導向學習者會為成績、報酬、讚美等因素從事活動。. 2.期望成分（expectancy components）：學生的學習動機的期望成分包含控制信念、自我效能及期望成功的信念；控制信念是學生對學習的成敗所做的歸因方式之信念，內控信念較強者較易將學習上的成敗歸因於努力、能力等個人因素；反之，外控信念較強者較易將學習上的成敗歸因於運氣、機會、命運等非個人所能操控的因素；自我效能信念是指進行學習活動時，對自己表現能力的信念，自我效能信念強者會有較高的成功期望與堅持；期望成功的信念指的是在學習活動中，對於成敗機率的把握，此信念會影響學業成就、工作堅持及工作選擇。. 3.情感成分（affective components）：指的是學生對學習活動的情緒反應，如測試焦慮、自我價值或自尊對自我的評價（引自謝佳臻，2018）。. 綜合以上所述，學習動機理論無論在行為學派、認知學派、人本主義學派或社會學派，都扮演著重要的角色。除了利用動機引發學生的學習興趣，教師如何透過動機引導學生投入更長時間專注於學習上？因此，教師需融合各學派的論點與想法，實際運用於教學現場，才能使學生從外在的學習動機轉為內在的學習動機，保持學習的興趣與熱忱。故不論屬於哪一學派的論點，學習動機綜合了個人心理內在學習歷程與外在各種因素而生，且彼此會相互影響，發展出適合學習者活動目標的動機，進而影響學習的成效。 28.

(40) 參、學生學習動機的層面分析學習動機理論眾多，不同的觀點代表影響學生學習動機的因素眾多，研究者可融合不同的觀點來面對教學現場的挑戰。學習動機早期多以單一角度來進行探討，例如：行為學派強調外在環境的影響，而人本學派則強調人類內在需求的重要。但學習動機並非單一向度，例如：Eccles 的期望－價值理論，將學習動機分為個體對自我能力的信念、成功機會的預期與工作對個體的價值三部分。而 Pintrich 的觀點更能周延地包含學習動機的層面，因此多數研究者選擇以 Pintrich 所提出的學習動機的三個層面做為研究取向。. 而 Pintrich 將學習動機分為三個層面，分別為價值、期望與情感等三種成分，茲分述如下：一、價值成分：指學習者對於學習工作重要性的看法、信念與價值。若是學習者認為學習對他是有幫助的，則會激發其內在動機，而開始努力學習。二、期望成分：指學習者對於學習工作是否能夠成功的預期心理，包含學習者的自我效能與期望成功信念。當學習者在學習前對自我與工作作出評估後，在學習時依自己的能力能學會或具有優秀的表現，學習者才會有較好的動機去學習。三、情感成分：指學習者對於學習時自我的感覺與情緒反應，包含自尊、樂趣、擔心、失望與考試焦慮等正負向情感。正向情感會誘發個體的學習動機，反之則反（孫佩祺，2013；潘怡愷，2016）。. 因此，學習者在學習過程中感受到樂趣與自尊等正向情感，才會有熱忱繼續努力學習；反之，若在學習過程中，學習者感到焦慮、恐懼或害怕，則學習者會試圖逃避，不想續續努力學習。而在價值成分中之「目標導向」與「工作價值」；期望成分中之「自我效能」、「控制信念」與「期望成功」；情感成分中之「測試焦慮」為較常使用之研究層面。. 因此，本研究選擇引用潘怡愷（2016）編製之問卷，也將學習動機分為價值、期望. 29.

(41) 與情感三個成分，故本研究之學習動機較偏向認知學派與社會學派觀點。. 30.

(42) 第三節教師領導風格與學生學習動機之相關研究本節將先從教師領導風格的相關研究與學生學習動機的相關研究進行歸納與分析，接著探討教師領導風格與學生學習動機的相關研究。. 壹、教師領導風格之相關研究此部分先從教師領導風格的相關研究整理表探討研究主題、研究方法與結果，再針對影響教師領導風格的背景變項進行探討。. 一、國內教師領導風格的相關研究研究者搜尋臺灣博碩士論文知識加值系統，輸入關鍵字「教師領導風格」進行搜尋。將國內有關教師領導風格的相關研究針對研究對象、研究方法與研究結果歸納如下表 22 所示：表 2- 2 教師領導風格的相關研究研究者. 研究. 研究. 研究研究結果. （年代）. 主題. 對象. 方法. 呂麗珠. 國小級任教師領. 國小. 問卷. 1.國小級任教師領導風格現況較傾向. （2002）導風格與學生班. 學生. 調查. 運用關懷式與指導式領導，較少採. 國小. 訪談. 教師. 法. 級氣氛之研究. 用放任式領導。 2.國小級任教師在不同性別、不同服務年資之領導風格上有顯著差異。（續下頁）. 31.

(43) 研究者. 研究. 研究. 研究研究結果. （年代）. 主題. 對象. 方法. 李清榮. 高雄市國小教師. 國小. 問卷. 1.國小學童知覺之教師領導類型以. （2005）領導類型、班級氣. 學生. 調查. 「鼓勵」最常使用，「表現」其次，. 氛與學習態度之. 「控管」最少。 2.國小教師領導類型與學習態度有顯. 研究. 著正相關。謝雯惠. 國小教師領導風. 國小. 問卷. 教師常見領導風格依序為關懷型、民. （2006）格對班級經營策. 學生. 調查. 主型、權威型與放任型。. 略與班級經營效能之影響. 黃金和. 國小教師. 屏東縣國小教師. 國小. 問卷. 領導風格方面，女性教師、服務年資. （2008）領導風格與班級. 學生. 調查. 6 至 10 年、學校規模 12 班以下及偏. 氣氛關係之研究. 遠地區學校的教師，在轉化、互易領導行為上有較佳之表現。國小. 問卷. 1.學校地區在「鄉」的國小學童知覺. （2009）級導師領導風格、學生. 調查. 教師在轉化、互易領導有較佳之表. 劉坤桐. 宜蘭縣國小高年. 班級氣氛與學生. 現。 2.五年級的國小學童知覺教師在轉. 學習動機之相關研究. 化、互易領導行為上有較佳之表現。（續下頁）. 32.

(44) 研究者. 研究. 研究. 研究研究結果. （年代）. 主題. 對象. 方法. 藍彬華. 高雄市國小教師. 國小. 問卷. 高雄市國小教師領導風格對學生學. （2013）領導風格、班級氣. 學生. 調查. 習動機有顯著的正向影響。. 國小教師領導風. 國小. 問卷. 1.國小學生知覺國小教師在轉型領導. （2013）格與班級氣氛之. 學生. 氛與學生學習動機關係之研究梁芳玲. 調查. 相關研究. 方面，最常使用知識傳授，而在互易領導方面，最常使用積極介入管理。 2.國小教師領導風格與班級氣氛之間有顯著正相關，其中轉型領導行為明顯高於互易領導行為與班級氣氛的相關，各層面中以激勵鼓舞與互惠獎賞的相關最高。. 高曉雲. 國小教師領導風. 國小. （2014）格與學童人際關. 學生. 問卷調查. 係之研究. 國小教師的領導行為表現愈佳，愈有助於學童人際關係。（續下頁）. 33.

(45) 研究者. 研究. 研究. 研究研究結果. （年代）. 主題. 對象. 方法. 王慧雯. 新北市國小高年. 國小. 問卷. （2014）. 級學童知覺體育. 學生. 調查. 1.新北市國小高年級學童知覺體育教師轉型與互易領導風格屬於中上程. 教師領導風格與. 度，使用轉型領導風格的教師較多。. 學童體育態度關. 2.國小體育教師領導風格與學童體育. 係之研究. 態度達顯著相關。. 羅婉君. 國小教師領導風. 國小. （2014）. 格對衝突管理策. 教師. 問卷調查. 略之探討. 1.整體國小教師家長式領導風格以德行領導最高；男性教師較為傾向威權領導及德行領導。 2.在面對師生衝突時，威權領導可以負向預測妥協型策略；仁慈領導可以正向預測順應型策略。 3.在面對親師衝突時，威權領導可以負向預測合作型策略；德行領導可以正向預測競爭型策略。（續下頁）. 34.

(46) 研究者. 研究. 研究. 研究研究結果. （年代）. 主題. 對象. 方法. 蘇映陵. 原住民重點學校. 國小. 問卷. （2016）. 教師領導風格、. 教師. 調查. 1.教師會運用互易、轉化領導策略；教師互易領導以「介入管理」策略. 學校社區化實踐. 較常運用，轉化領導以「鼓舞學. 與班級經營效能. 生」策略較常運用。 2.不同性別、年齡、服務年資、族籍. 之相關研究. 別、學校規模及任教班級學生數在教師領導風格與班級經營效能上皆無差異。徐芷唯. 音樂科任教師領. 國小. （2016）. 導風格對學生音. 學生. 問卷調查. 1.國小音樂科教師之轉型領導對學生學習動機影響顯著。. 樂科學習動機之. 2.國小音樂科教師之轉型領導的魅力. 影響－以臺中市. 因素，對學生學習動機各成分影響. 梧棲區國小學生. 最顯著。 3.國小音樂科教師之領導風格對不同. 為例. 年級之學生學習動機影響有顯著差異。（續下頁）. 35.

(47) 研究者. 研究. 研究. 研究研究結果. （年代）. 主題. 對象. 方法. 邱垂勛. 國小學童覺知教. 國小. 問卷. （2016）. 師領導風格和學. 學生. 調查. 1.學生覺知教師領導風格以轉型領導的覺知最高，其次為互易領導。. 習動機與學習成. 2.不同背景變項的學生覺知教師領導. 效之相關研究–. 風格的差異情形，在「性別」方面並. 以桃園市為例. 沒有顯著差異，在「年級」方面呈現顯著的差異，在「學校規模」方面僅「魅力」會因學校規模而有所差異，其餘皆未達顯著差異。. 黃芷羚. 高雄市國小級任. 國小. （2017）. 教師領導風格與. 學生. 問卷調查. 學生幸福感關係. 1.國小級任教師傾向的領導風格依序為「指導式領導」、「關懷式領導」、「控制式領導」、「放任式領導」。 2.不同性別之國小級任教師在「控制. 之研究. 式領導」和「放任式領導」上有顯著差異，其中女性教師得分顯著高於男性教師。 3.不同年資之國小級任教師在「指導式領導」與「放任式領導」上有顯著差異，其中在「放任式領導」層面為年資 5 年以下之級任教師得分顯著高於年資為 6-10 年與 11-20 年之級任教師、年資 11-20 年之級任教師得分顯著高於年資 21 年以上之級任教師。 36. （續下頁）.