第五章 高中歷史教科書對台灣威權體制的敘事意涵
第四節 教科書與電影書寫歷史的再思考
（一）歷史教科書是誰的詮釋？
過去教科書關於台灣史研究的論述多側重在比較各個時期課程標準與綱要 如何影響歷史教育功能的轉變。其次，對於台灣歷史的教育如何產生「認同」的 轉變，即所謂中國意識轉向台灣意識的變化。在時代更迭的氛圍下，歷史教科書 如何由背負傳達民族主義精神轉向尋求客觀歷史知識並進一步發展多元文化的 論述與思維，因此，教科書研究在此發問中尋找解答的脈絡。但是，筆者認為歷 史教科書固然須呈現歷史研究中對真實的要求，但是歷史教學須要符合教育目標，
而此目標卻未必與學院歷史學的目標相一致。換句話說，歷史教學目的有相當重 要的一部分是為了使學習者透過瞭解處於他們與生俱來的生命、群體、社會、文
129
化的存在形式，並且在瞭解後必須保有、持續和發展他們自己生活的事物。因此，
在瞭解自身及世界的特殊之道後，並與他者進行區別，這也是為何當教科書涉及 國家政治文化和社會生活的價值時，國家、政治權力和社會認可的鬥爭會介入其 中，並且透過政治人物、學者或是民眾意見等成立教科書會議，以便帶給國家和 文化之間的和平關係或是引導國民的忠誠，而此忠誠是國家的生存之道。因此，
筆者同意許多研究中鉅細靡遺的分析歷年教科書論述的意識形態的轉變，如「大 中國意識」到「台灣主體性」的觀察，但是，筆者認為更重要的是，如何使學習 者透過歷史的認知，理解可能的政治勢力及支配的壓迫性，並能謹慎的處理和回 應這樣的壓迫，這對於教學者而言，研究教科書中的論述作為教學中歷史意識的 引導與澄清來說是很重要的。簡言之，教科書書寫了過去的「集體記憶」，但是 隨時代的不同也突顯了「集體的遺忘」，透過對過去記憶的招喚如何產生反思進 而產生歷史意識和形塑對現實的批判及對未來的觀點。基於這樣的理由，筆者認 為知道時代不同導致教科書論述觀點與取捨的變化固然重要，但是，變化的現象 該如何理解？理解後的行動又是甚麼？這需要進一步思考與提出因應。
研究戰後台灣威權時期的歷史，吾人可知教科書中的論述由民族精神到批判 壓迫與強人政治，瞭解「威權」是甚麼？其實相對於回答何謂「民主」？「威權 時代」造就怎樣的集體記憶與遺忘，為何教這段歷史時要期待「NEVER AGAIN！」
為何米蘭昆德拉會說：「人類對抗暴政的鬥爭，就是記憶對抗遺忘的鬥爭」？台 灣「民主化」歷程列入歷史教科書一章，為何要從「黨國威權體制」開始講起？
有人把 1980 年代的民主轉型歸因於受威權統治者壓制的人民「對自由的呼 喚」，學者杭亭頓研究第三波民主化時，將台灣歸類為「直接讓渡型」，40即在此 之前未有重大民主經驗的國家。他提問：「那些在過去沒有體驗過民主的國家在 未來會不會也變成穩定的民主國家？」他解釋：「在某種意義上講，自由是民主 政治特有的美德。如果人們關心自由，把自由當作終極的社會價值來加以關懷，
40 賽謬爾‧杭廷頓（Samuel P. Huntington）著，劉軍寧譯，《二十世紀末的民主化浪潮》（台北：
五南圖書股份有限公司，1994 年），頁 47。
130
則人們同樣也會關懷民主的命運。」反之，他的研究中也提醒著：「前波民主化 的回潮」的潛在因素如：「非民主的外國政府之干預或征服。」41而民主體制在以 往經驗中也有挑戰的觀點認為：「一個國家是否以民主或不民主的方式來治理，
沒有多大差別。在所有社會中，不論其政體如何，都可以找到腐敗、低效率、不 適任和少數特殊利益份子的操總現象」；42另外，弔詭的是歷史發展並非線性式，
造成 1970、80 年代民主化浪潮的重要原因是經濟的危機，加速威權體制正當性 的挫敗，卻也在 80 年代末的東亞因為經濟發展強化了反對民主的文化，如「新 威權主義」的論點使中國發生 1989 年的六四天安門事件。43若是這樣，杭亭頓提 醒著東亞民主化的挑戰與經濟、政治與文化（尤其是儒家思想與民主思維的不同）
彼此牽動著，並存在著變動的可能。換句話說，我們可以這樣追問：「民主」在 台灣是穩定、持續，還是變化的？若反思威權時代的歷史經驗是為珍視民主價值，
那麼如何以珍視之？
（二）集體記憶的認同與游移：中國意識與台灣意識的競逐
根據上述歷史教科書的編寫分析可知，在 1987 年解嚴前，台灣歷史教育是 為形塑國家主體認同的重要憑藉，所謂的「國家主體」認同是以「中國」為主，
因此，「台灣」的地位被置於以「中國」為敘述核心的邊陲，易言之，此時期並 沒有完整的或獨立的台灣史論述。這樣的現象，直到 1995 年即民國 84 年課程標 準的修訂後，才開始有了轉變，尤其是一綱多本的政策實施後，「台灣意識」書 寫的份量具有明顯的提升，教科書中的歷史解釋也在此後引發諸多爭議，特別是 當歷史解釋涉及政治意識形態之爭時，可見台灣社會解嚴後，社會多元化與自由 化氛圍下，不同政治立場與認同表述的角力延伸至歷史教科書的編審與詮釋。
根據學者研究台灣從 1945 年至 2000 年的歷史教育與歷史教科書，得到以下 的觀察，道出「中國意識」與「台灣意識」的詮釋競爭成為歷史教育新課題：
41 賽謬爾‧杭廷頓（Samuel P. Huntington）著，劉軍寧譯，《二十世紀末的民主化浪潮》，頁 318-319。
42 賽謬爾‧杭廷頓（Samuel P. Huntington）著，劉軍寧譯，《二十世紀末的民主化浪潮》，頁 25。
43 賽謬爾‧杭廷頓（Samuel P. Huntington）著，劉軍寧譯，《二十世紀末的民主化浪潮》，頁 329。
131
132
究皆關注到隨著政治自由化到民主化的發展，歷史教育的功能從原本為政治宣傳 的工具性逐漸轉變為培養學習者歷史意識的能力，因此，如何「詮釋」成為歷史 教學的關注的焦點。其中，「主體意識」或是「國家認同」成為研究教科書敘述 戰後台灣歷史發展，尤其是政治層面討論的核心和爭辯，其繁複非本論文所能簡 化論之，筆者真正關心的是：詮釋與書寫戰後台灣民主化歷程的目的是什麼？如 何藉由研究和討論思索「記憶」與「遺忘」之間存在的權力競爭？以及對歷史教 學者而言，如何創造一個對話的空間去反思「民主化」在歷史詮釋中的價值是什 麼？因此，除了意識到歷史教科書「敘事立場」與「主體意識」的轉變之外，更 重要的是這樣轉變在歷史變革中的意義是什麼？
（三）從電影到教科書反思民主化的價值
獨裁政權的死亡並不保證民主的誕生 杭廷頓 詩人李敏勇在作品〈被遺忘的歷史〉中訴說台灣經歷日本殖民到戰後中國接 收，歷史與民族記憶的建構始終掌握在統治者（官方）的手上，這何嘗不是戰後 歷史教育集體記憶與建構性遺忘的註腳：46
終戰的日子／在歡樂中我們徬徨／忘了註銷殖民地戳記／它持續了我 們暗澹的歷史／失去記憶的日子／被封鎖在新的枷鎖裡／模糊島嶼的 身分／阻塞我們對天空的憧憬／但我們擦拭那些歷史／找尋記憶的轍 痕／我們被枷鎖刺痛的手／要翻出歷史被遮蓋的書頁
近代反省極權統治的經典，歐威爾著作《一九八四》曾提到「老大哥」的無 所不在，最甚是控制的內化：「經過了黨的洗腦、教化和改造後，最後說服你二 加二不是四，而是五。並且使你不要相信自己的眼睛和耳朵，最後，你自己會更 改記憶，相信黨是對的。」47因此，文末主角溫斯頓因參與反對運動遭逮捕並被
46 李敏勇，〈被遺忘的歷史〉，《心的奏鳴曲─李敏勇詩集》（台北：玉山社，1999 年）。
47 歐威爾（George Orwell）著，邱素慧譯，《一九八四》（台北：桂冠世界文學名著，1994 年），
頁 52。
133
思想改造後，結語：「他戰勝了自己，他愛老大哥」形容一個靈魂的徹底屈服。48 透過對過去歷史的反省，尤其是共產主義／法西斯主義「極權主義」或是「威 權體制」的台灣，不僅要知道「如何」，更需思考「為何」。學者漢娜‧鄂蘭曾提 出極權主義的施行是建立在一套「意識形態」的統治支配下製造「盲目服從權威 者」，面對歷史我們需要反省的是什麼呢？
如果建立民主化社會是目前台灣多數群體的高度共識，那麼從歷史中反省民 主化的歷程顯得格外重要。換言之，「不應該遺忘威權壓迫的歷史」並非僅是政 治口號或是一場道德哲學的辯論，應該是從歷史反省中珍視民主化的價值與覺知 民主化的挑戰，同樣的，轉型正義標示著一個文化反省運動。49正如漢娜‧鄂蘭 質疑許多以「螺絲釘理論」（cog theory）來辯護惡行的人提到：「如果有足夠的人
『不負責任地』拒絕支持它？甚不需要主動的抵抗與反叛，這種拒絕支持都是一 個有效的武器」。50學者進一步指出許多加害者的意識形態是造成迫害的主動性，
並非僅是被動的執行命令者。易言之，思考威權時代的政治迫害案件，如陳文成 案、江南案、林宅血案等，加害者或是共犯結構，依照不同階級、不同的行動方 式，應有不同的反省角度，反省為何個人能以種種因素選擇支持、配合迫害政權 的理由，並思考轉型正義的意義。盲從權威或是效忠自己陣營的領袖等意識形態 正是培養獨裁政治得以順利運作的精神，而「老大哥」的幽靈隨時等著返回，只 要足夠的盲目大眾與意識形態之爭，而不問歷史的是非。51
電影《被出賣的台灣》從批判威權到引人關注民主化價值，並引發思考鞏固 民主的行動，筆者認為更重要的影響是：回顧歷史的意義是為從中記取教訓，並 對未來的挑戰保持自覺。
48 陳登武，〈第七講「逃避自由」〉，《歷史與人生》，頁 153。
48 陳登武，〈第七講「逃避自由」〉，《歷史與人生》，頁 153。