教育品質的概念與定義

當今地球村的時代，追求卓越的教育品質是全球共同的現象。在有 限的教育資源、與日遽增的競爭壓力及大眾對於高等教育品質失去信心 之際，高等教育的品質已變成大眾關心的議題(Heck et al., 2000)。高等教 育機構持續受外部利害關係人所檢視，其須提供證據以改善教育機構的 品質；而教育機構的領導者與全體教職員亦需要定期檢視品質的概念與 想法(Koslowski III, 2006)。若欲瞭解教育品質的意涵，將先瞭解品質的定 義，方能詮釋教育品質的內涵。

壹、品質的概念

從概念分析「品質」(quality)的意義，基本上可分為兩種不同的角度 來探究（吳清山、林天祐，1994）：其一為絕對的角度，是指品質為完美 的境界，及通稱最高品質之意；其二為相對的角度，是指品質非完全取 決於事物本身的內在特質，而是由外部客觀因素所決定，當符合外在需 求標準時，事物本身的品質才有意義。絕對的品質具有理想但難企求；

相對的品質具有實用性與可行性，因而成為組織品質管理中常用的品質 的定義。

Koslowski III (2006)根據多位學者及其自身的觀點，對品質的概念提 出以下幾種看法：

一、 品質是由顧客來定義 (quality is defined by customers)：早期的消 費者很少談及他們所購買的商品或服務，表面上由製造者來主導 供需—什麼被製造、何時製造、製造多少、以及定義其品質。直 到 1960 年代美國的消費者法案改變了商業形式，激發出由製造 者導向轉變為尊重消費者的導向，讓消費者對商品品質握有更多 的權益。另外，Deming (1982)提出全面品質管理的呼籲，指出日 本公司相對能成功的理由，在於其研究消費者的需求及重視提供 消費者售後服務。由於日本公司的成功，許多學者主張美國企業 應省思他們的現實面—產品的詳細規格、特色以及最初的品質目 標；而這些面向應由消費者的需求與欲望來決定。

二、品質是一種預防措施(quality is prevention)，管理層級需要為品質 負起責任：Crosby (1992)指出「預防」是一種工作倫理及實踐，

若要發揮其效用，必須深植於組織的經營文化當中。而管理層級 必須為組織的經營運作負起責任，他們必須決定組織運作的目 的、可測量的組織目標、訂定及採取完成這些目標的必要行動。

三、 品質能被改進(quality can be improved)，品質可以被建立：Crosby (1996)強調改變對於品質提升是最重要的；但是要改變組織及其 成員的態度、信念以及價值也可能是最困難的一項工作。改變一 個文化不是去教導人們新的技術，而是去說服他們去改變他們長

久持有的價值、信念以及態度，從而接納一個新的價值、信念及 態度。管理高層必須說服全體成員持續不斷的致力於品質改進，

並注重顧客的需求。

Sallis (2002)則使用全面品質管理(Total Quality Management, TQM) 的角度，認為品質有兩個概念：

一、 關於「規格」(specification)：通常解釋為「適合目的或用途」，有 時又稱為生產者的品質定義，強調依照生產標準化或高品質產品 的系統或程序來工作。

二、 達到「顧客的要求」：又稱為品質變化的概念，其基礎是專注於 組織「顧客」而非「品質」。從全面品質觀點來看，教育的品質 是指整體教育服務符合顧客期望之程度。

對產品或是服務而言，品質必須要被測量是否有達成預期或滿足顧 客的要求。此時，品質是被消費者定義為一種特性或是態度，而不是由 供應者來定義品質(Beckford, 1998)。其應用於教育時，意指教育的品質取 決於顧客對於教育產品適用性、正確性程度的評價，教育供應者則須依 據顧客的期望，訂定教育產品的規格，並努力使產品符合此規格（吳清 山、林天祐，1994）。Sallis (2002)認為倘若要真正瞭解品質，符合標準及 達到顧客要求的品質概念都很重要。此時，教育的顧客包括外部顧客（學 生、家長、未來的雇主、政府單位、及社會等）及內部顧客（機構內的 工作成員）。

由上述的觀點可知，TQM 的重要意涵包括以下四個項目（Deming, 1982；吳清山、黃旭鈞，1995）：（1）持續不斷的改進，強調透過計畫(plan)、

實作(do)、查核(check)、處置(act)的循環歷程（P-D-C-A），達到持續改進 品質的目的；（2）專注於顧客的需求，以顧客為中心；（3）以團隊為導 向，強調全員的參與；（4）強調科學的方法，利用統計的方法與資料作 為改進的依據。

綜合上述論點，品質這一詞本身即具複雜、分歧的概念。雖然品質 的本質難以有完美的定義，但是這並不能成為教育或其他產品服務放任 其品質的藉口(Mortimore, 1990)。品質的定義需要因應個別旨趣，考量情 境的複雜度、以多面向、全面性判斷(holistic judgements)的觀點，納入利 害關係人的意見，並以相對的、比較的、可行的方式來評估品質。

貳、教育品質的定義

近二十年來，「品質」的觀念已經逐漸取代「效率」(efficiency)的觀 念，並成為高等教育的熱門話題（楊國賜，2005）。Winn & Cameron (1998) 曾指出，1980 年代中期之前，大部分的研究把「品質」當成是「組織效 能」(organizational effectiveness)的指標。然而，隨著近年來品質運動及相 關研究的興起，品質的概念已逐漸替代效能的概念，成為組織行動的首 要 目 標 。 因 此 ， 品 質 這 一 詞 常 包 含 組 織 追 求 成 功 時 多 元 的 結 果 (outcomes)、效果(effects)、以及過程(processes)。

由於教育本身是一個複雜的系統，其品質的特性與商業產品的品質 概念有所不同。相對而言，高等教育的品質沒有一致的衡量尺度。教育 有不同利害關係人的需求、教育的轉化過程、加上不同的教育機構具有 不同的教育目標等因素，以致在進行教育成果評鑑時，缺乏明確且一致 的標準加以判斷其教育的品質成效(Birnbaum, 1998)。Sallis (2002)認為教

育品質是一種概念，涵蓋的範圍很廣泛，舉凡學校維護良好、領導果決、

教師傑出、成員士氣高昂、學生考試成績優異、社區家長和企業支持、

資源豐富、應用新科技、關心和照顧學生等均屬於教育品質的範圍。

「品質」是多面向(multidimensional)的概念(concept)，許多教育學者

（如Bogue, 1998; Harvey & Green, 1993; Green, 1994; Seymour, 1992；

Tribe, 2003；Winn & Cameron, 1998；Woodhouse, 2003；王如哲，2005）

皆曾試圖對教育品質下定義，經整理後大致可將教育品質的意涵歸納如

品質代表符合目的(fitness for purpose)：品 質可以用目標或目的來界定，品質是測量教

Becket 與 Brookes (2006)認為在高等教育品質管理的過程中，內部利 害關係人(internal stakeholder)與外部利害關係人(external stakeholder)對於 品質標準的需求可能不一致，因此訂定能夠滿足雙方需求與不同觀點的 品質評鑑架構是很重要、且具挑戰性的工作。傳統上，外部利害關係人 與「品質保證」有密切關係；其品質管理機制包括：認可、外部檢視(external examiners)及品質審議(quality audit)，用來作為教育品質控制的工具。而 內部利害關係人則與「品質提昇」有較密切的關係。內部利害關係人重 視品質轉化的過程，包括賦權(empowerment)及提昇(enhancement)顧客滿 意的過程；其品質管理機制包括：自評及學生滿意度調查等方式。

Garvin (1987)認為服務品質構面能用來解釋高等教育品質的現象。該 研究提出八項品質構面，用來說明其所提的架構適用於高等教育品質之 定義。此品質架構與其能解釋高等教育的方式如下所示（見表2-2）：

表2-2 Garvin 品質構面與高等教育的關係

品質構面 應用於高等教育之意義

1. 績效（performance） 畢業生必要的知識與技能 2. 特色（features） 補充的知識與技能

3. 可信度（reliability） 所學的知識與技能正確、精確和及時的程度 4. 符合（conformance） 教育機構、方案或課程符合訂定的標準、規

劃和既定事項的程度 5. 耐久性（durability） 學習的深度

6. 服務能力（serviceability） 教育機構處理顧客抱怨的能力 7. 美學（aesthetics） 無

8. 認知的品質(perceived quality) 無

資料來源：”A framework for the dimensions of quality in higher education”

by M. S. Owlia, & E. M. Aspinwall, 1996, Quality Assurance in

Education, 4(2), 12-20.

Seymour (1992)根據 Garvin (1987)的服務品質構面提出批判，認為該 架構雖然具備產業界服務品質的一般性，但是並不適合用於高等教育的 情境。其將高等教育品質的形式重新分類，並整合成以下幾個品質為基 礎的取向(Seymour, 1992)：

一、 卓越的品質(transcendent quality)：卓越的品質是教育者的成效，

熟練的訓練以及專業的身分。教育品質是教師良好的聲譽及專門 知識的結果。對學生而言，學生是處於一獨特的位置，去瞭解大 學有多優越、以及大學是如何去傳遞知識。雖然卓越的品質是重 要的；但是這種觀念對於超越品質的障礙幾乎是沒有影響力的。

二、 製造為基礎的品質(manufacturing-based quality)：此取向意指教育 產品是符合規格的及適用的。其缺點在於對教育的消費者（例如 學生）而言，未將其需求涵括於其中。

三、 產品為基礎的品質(product-based quality)：此取向與評鑑的概念較 為緊扣。在高等教育的領域，產品品質決定的型態，乃是增加學 生的學習成果，並由課程及全體教師來增進產出。

四、 價值為基礎的品質(value-based quality)：此取向的前提是消費者 會去衡量產品的價值是否等同於產品價格。應用於高等教育時，

消費者（學生）對學費的價格敏感性提高，他們會衡量其所花費 的學費投資是否等同於或高於畢業後的薪資水準。

五、 使用者為基礎的品質(user-based quality)：此取向是指高等教育的 品質是由消費者的需求、要求、渴望以及偏好來定義的。這個方 法對高等教育而言是困難的，因為很難去符應每一個不同個體的 需求。

由於教育品質具有複雜性，根據國內外學者對於教育品質的解釋，

雖然學者們所持的觀點不同，但是綜合整理其對於教育品質的定 義，可發現大部分具有系統與品質管理的觀點，可作為瞭解教育品質定 義的趨勢。另外，現代高等教育應具備持續改進及激發教育機構變革的 能力；Srikanthan 與 Dalrymple (2007)認為高品質的學校意指其對於社會 要求的適應力、新科技的引進、人力資源的管理、以及新的組織型態的 出現，有較佳的彈性及改進管理的能力。

關於餐旅教育的品質，Assante, Huffman, & Harp (2007)以餐旅教育

關於餐旅教育的品質，Assante, Huffman, & Harp (2007)以餐旅教育