高等教育品質保證的取向

壹、教育品質保證的意涵

教育品質保證興起的因素很多，包括：高等教育大眾化之後造成學術 水準普遍下降、教育利害關係人對於學術品質逐漸缺乏信心、政府預算限 制、以及大眾對於大學績效責任的要求(Mok, 2000)。近年來，各國發展的 高等教育評鑑大多根據品質保證的觀點而設計。在各國教育評鑑的實務 上，美國及英國近年來持續推動與強調高等教育之品質保證原則。

「品質保證」(quality assurance)是指產品與服務能夠提供信心、滿足 品質要求的規劃和系統性的行動(Borahan & Ziarati, 2002)。品質保證系統的 建立，前提乃基於組織中的每個成員，從高層領導者的承諾至所有人員的 參與，皆有義務維持或提升其產品或服務的責任(Tam, 2001)。品質保證包 含所有關於確保及提升高等教育教學品質的政策、系統及過程(Patrick &

Stanley, 1998)。

在這個觀念之下，「品質控制」(quality control)的建立在於檢查產品或 服務是否達到先前訂定標準的一種系統。對於品質的監控常發生在製造的 末端，且是經由外部人員執行檢視(Tam, 2001)。品質控制用於高等教育，

是指高等教育機構確認其教學與品質評估令人滿意之相關安排（包括：程 序、標準、組織）；這些活動通常包含在外部檢視系統之中，其問題點在於 這種方法可能忽略了教育組織內部成員的想法。

「品質評估」(quality assessment)是評估組織機構所提供品質的一種手 段。Green (1994)認為品質評估牽涉到以內部及外部標準，作為判斷組織績 效的方法。其問題點在於內部及外部的教育品質標準難以成共識，這種情

況也許會造成衝突的來源。Patrick與Stanley (1998)則認為品質評估是高等教 育教學品質的外部評鑑過程。

Yorke (1999)認為，確保高等教育的品質及標準是很重要的議題。高等 教育在全球化經濟的衝擊之下，進行品質保證的目的包括以下幾個項目：

一、 提供大眾及其他利益團體關於教育品質和標準的資訊。

二、 對獲頒認證的教育方案給予一定的信任與肯定。

三、 提供欲進入教育方案的人們對其投資感到信心。

四、 展現關於大眾的金錢投資之績效責任。

五、 釐清關於教育方案的目的及強化教育的品質和標準。

品質保證制度乃是美、英、澳等先進國家共同推動的高等教育品質保 證原則及作法。根據Sizer (1990)的研究指出，大學校院為達到品質，就必 須符合經濟(economic)、效率(efficiency)、效能(efficacy)等三個原則，並透 過「自我管制」的方式，維持大學自主性與確保品質，並激勵高等教育的 革新，以對經濟與社會的需求有所反應。儘管品質保證可能有不同的作法，

高等教育的品質保證是一種個人的、也是全面性的；是道德的、也是技術 性的活動(Bogue, 1998)。

貳、教育品質保證系統的類型

為了符合利害關係人的需求，教育品質保證的機制包括「認可」

(accreditation)、「外部檢視」(external examiners)、以及「品質審議」(quality audit)等控制工具(Becket & Brookes, 2006)。Bogue (1998)指出教育評鑑的

品質保證系統(quality assurance systems)可分為四種系統，包括：「同儕評 鑑 」(peer review evaluation)、「評量與結果的運動」(assessment-and- outcomes movement)、「全面品質管理」(TQM)、以及「績效責任與績效 指標報告」(accountability and performance indicator reporting)，各有不同 的發展理念與限制。以下分別針對此四種分類系統陳述如下：

一、同儕評鑑 (Peer Review Evaluation)

（一）認可 (Accreditation)

「認可」制度是一種自願性質、由高等教育機構主動提出，以確保 學術品質與改進的過程。認可的目的在於檢視教育機構或系所達到最低 門檻的證據，並鼓勵其改善機構品質(Patrick & Stanley, 1998)。認可涉及 程序建立的過程，其設計乃為了蒐集教育機構或方案是否達到認可合格 的證明。Kells (1983)認為美國的認可制度為透過非官方的學術團體，採 用同儕評鑑(peer evaluation)，用以檢視被認可之機構，是否已達成自我研 究(self-study)所訂定的目標，並合乎評鑑標準的過程。蕭錫錡（2006b）

認為，認可基本上訂有最低標準，對欲認可單位做審查，達到標準者給 予確認，強調的是對利害關係人的品質保證。而評鑑(evaluation)雖然也包 括形成性評鑑與總結性評鑑，並強調其用於改進，但卻隱含較多的績效 責任，顯然兩者指標應有其差異性。

美 國 的 認 可 機 構 ， 依 其 性 質 可 分 為 「 國 家 認 可 機 構 」(national accreditors)、「地區認可機構」(regional accreditors)，以及「專業認可機構」

(specialized and professional accreditors)等三種認可機構(CHEA, 2002)。根 據上述三種機構的性質，美國高等教育的認可類型則包含了「機構認可」

(institutional accreditation)及「專業認可」(specialized accreditation)。其中，

「機構認可」主要由區域的大學校院認可組織所執行；而「學門認可」（又 稱為專業認可）主要由專業協會對專業學門或學程來執行認可。Harvey (2004)認為，「機構認可」為了有效提供機構運作之許可，其通常評鑑教 育機構是否能達到特定的最低標準，如教師資格、研究活動、學生學習 資源等標準。一般來說，「機構認可」傾向於重視整體的基礎建設，特別 是自然空間、知識科技、圖書資源與教師。另外，機構認可較重視財務 安排、效能、管理、規範及行政支持。若機構提供線上教學，傳遞的工 具（媒介）則成為認可程序的重點。

「學門認可」(specialized accreditation)為針對特定學門之學程或方案

（系所），進行專業領域之教育品質評估的過程。其目的在於評估受評系 所是否合乎該領域專業能力及專業機構所訂定的標準(Huang, 2007)。學門 認可的對象包括醫學、法律、企管、工程、藝術、新聞、健康等專業學 程或學門領域。這類認可機構屬於學門認可的性質，其認可以學門內特 定之學校或系所為對象，並依學門不同之屬性，分別由相關的學門認可 機構來處理。Harvey (2004)指出，美國傾向於重視學門認可，目前有將近 50 個受過認可訓練的專業認可機構，評鑑受評機構之學程是否能提供畢 業生進入職場適切的準備。認可制可說是美國高等教育品質保證的模 式，其可以是大學校院或各專業組織自願性的建立規準，以確認所授予 學位或專業學程已達最低層級品質之門檻。

認可被視為是達到特定品質門檻的公開說明，而認可決策乃根據公 開的、透明的、受到同意的、先前已定義的標準而定(El-Khawas, 1998)。

認可的重點為輸入、過程、產出或其相關的結合(Harvey, 2004)。認可在 收集證據的方法，包括自我評量(self-assessments)、文件分析(document

analysis)、能力指標的詳細檢查、同儕訪問、檢閱(inspection)、特別組成 審查小組，委託外部審查者或專家進行內部審查、利害關係人調查（如 學生滿意度、校友及業者雇主調查），直接界入（如直接到課堂上觀察 教師教學或學生表現）等。基本上，認可的程序在於評量受評機構的宗 旨及目標的達成度，其注重同儕評鑑及外部的標準。因此，認可是建立 在健全的宗旨及改善表現的前提之下，其優點是它是一種非官方的品質 保證型式，對於品質改善具有正面影響(Harvey, 2004)。

美國認可制度是一種外部的品質檢視過程，藉由仔細檢視學院、大 學及教育學程等，以作為品質保證及品質改進之用(CHEA, 2002)。在歐 洲，方案評鑑與認可也是很普遍的；雖然品質保證的論點始於1990 年代 後期，但是目前歐洲已經有超過 50%的國家使用方案評鑑與認可。認可 包含著一個有能力的主體或是組織的檢視，其取決點通常在於通過或是 不通過。它是一種標準參照，且是基於品質的效標，而非政治考量以及 時間的限制(Hamalainen, 2003)。

對於認可的批評方面，認可被認為只建立在少數幾項不被大眾認知 的標準及過程當中、無法預防問題、面臨不同領域各學門評鑑單位利益 整合的挑戰。因此，面對認可評鑑方式的缺失，Bogue (1998)提出未來教 育評鑑可能的發展為整合全國性的機構評鑑，而認可評鑑單位可能將依 不同型態的大學機構，如：研究型大學、綜合型大學、技術型學院等，

進行不同的認可型態。其次，認可可能會發展成定期的機構外部審議(audit) 型態，由外部審查者(external evaluators)定期檢視機構表現與外部標準的 符合程度，從而結合績效責任的觀念。Patrick 與 Stanley (1998)則指出，

過去對認可過程的批評，被認為太過依賴「輸入」而忽略「結果」的評 估，因此現今的認可亦強調「結果評估」(outcomes assessment)。由於美

國高等教育制度的獨立性及自主性高，其認可制度不像英國的教學審議 制度，它沒有統一的評分機制(rating system)，可作為政府發放補助款的 標準。因此，美國各區域的認可機構有其自訂的標準，受評機構必須從 自身的使命與目標出發，檢視機構內各項標準是否符合認可的要求。另 外，由於機構認可必須合於聯邦補助款的形式，機構認可對聯邦經費的 分配仍有些許的影響(Patrick & Stanley, 1998)。

（二）方案（系所、學程）評鑑 (Program reviews)

「方案評鑑」可被定義為：「一種複雜的系統性運作，其包含資料收 集、觀察與分析、最終在於對方案（系所、學程）品質之全體或部分內 涵進行價值判斷」(Mizikaci, 2006)。Becket 與 Brookes (2006)調查當今英 國幾種不同的教育品質審議(quality audit)的形式，將方案評鑑分為內部及 外部方案評鑑。所謂「內部方案評鑑」(internal program evaluation)是指僅 以在校生來評估就讀方案整體的滿意度，注重學生的學習經驗，包括課 程設計、教學品質、學習成果、評量方式及支援的資源等。此種評鑑方 式重點在於執行改善建議及提升方案品質。而「外部方案評鑑」(external program evaluation)是指以應屆畢業生的看法，評估其所就讀的學科經驗 及表現狀況，再將調查結果回饋給課程主委，並與國家水準作比較。此 種評鑑方式重點亦在於提升方案內部的品質。然而，這種品質評估的方 式比較主觀性、容易形成自我安慰。因此Brookes (2003)建議，組合及運 用量化與質性的評鑑資料，被認為是最適當的教育品質評鑑方法。

而Huang (2007)認為方案評鑑是高等教育同儕評鑑的方法，其重點

而Huang (2007)認為方案評鑑是高等教育同儕評鑑的方法，其重點