研究背景與動機

本章主要陳述研究背景與動機、研究目的、研究問題、研究範圍與 限制、以及名詞解釋等六個部分，分別加以說明。

第一節 研究背景與動機

一、全球餐旅觀光休閒高等教育數量擴充

隨著全球經濟及國際觀光人數持續的成長，帶動餐旅、觀光、休閒 活動的蓬勃發展、因而刺激專業人力與教育需求的增加(United Nation World Tourism Organization [UNWTO], 2006)。為因應產業發展與結構上 的變遷，餐旅觀光休閒高等教育乃成為培育此領域中高階專業人才的正 式管道。根據Rappole (2000)的統計，美國自 1900~1998 年間設立的高等 教育餐旅相關系所共有149 個學士班；至 2006 年數量增加至 206 個學士 班 (United States Department of Education, 2006)，成長近達四成。英國在 1990 年代大學的觀光系所亦呈現快速地成長。在 1995~1998 年之間，觀 光系所的學生數從1,666~2,363 增加了 42% (Stuart-Hoyle, 2003)。根據「品 質保證局」（Quality Assurance Agency，簡稱 QAA）評鑑全英國餐旅觀光 休閒系所的名冊，至2000 年為止英國共計有 109 個學士班(QAA, 2000a)。

而近年來，台灣高等教育餐旅觀光休閒系所亦呈現快速的成長。台灣在 2003 年共計有 82 所大學或學院設有餐旅、觀光與休閒遊憩相關系所，其 中有64 個為學士班(Horng & Lee, 2005)；到 2006 年激增至 95 所大學或 學院設有餐旅、觀光、休閒相關系所，其中有 107 個為學士班，且目前 數量還在持續擴增當中（教育部統計處，2007）。然而，未經檢視而快速

增加的餐旅觀光休閒系所，其品質令人堪慮。現今社會對於餐旅相關教 育品質的期許，使得教育評鑑的角色日形重要(Bosselman, 1996)。面對高 等教育績效責任(accountability)的聲浪，餐旅觀光休閒系所除了必須符合 高等教育機構的任務與目標之外，亦需重視專業學門評鑑的標準，以達 教育品質保證(quality assurance)的目的。

二、餐旅觀光休閒學門認可/評鑑制度之發展現況

教育品質並非新的議題；然而，當今教育品質的研究在國際脈絡下 已然成為令人關注的焦點(López, 2005)。歐美先進國家在餐旅觀光休閒教 育之評鑑較我國提早發展，其評鑑組織、評鑑制度與品質保證等做法皆 比我國來的完善。其中，「學門認可」(specialized accreditation)在美國高 等教育已實施超過一個世紀，其他國際知名的餐旅觀光休閒教育認可機 構亦已實施多年，包括：美國在1988 年成立「旅館餐廳與機構教育委員 會」 （Council on Hotel, Restaurant and Institutional Education，簡稱 CHRIE）、1974 年成立「國家休閒遊憩與公園協會」（National Recreation and Parks Association，簡稱 NRPA）、以及聯合國世界觀光組織(UNWTO)在 1995 年 成 立 的 「 觀 光 教 育 品 質 認 證 」（ Tourism Education Quality Certification，簡稱 TedQual）等認可組織，肩負著此學門教育品質把關的 工作。英國在1997 年成立品質保證局(QAA)，整合餐旅觀光休閒教育為 同一「學科」(subject)，期望透過「學科評鑑」(subject review)的方式，

確保全國在「餐旅休閒運動觀光學科」（Hospitality, Leisure, Recreation, Sports and Tourism，簡稱 HLRS&T）的品質水準。QAA 之「學科」(subject) 指的是一種特定的教育學科的概念（例如：資訊與通訊科技），此概念與 美國大學的「學門」(specialized programs)具有相似的意義（洪久賢、鄧

之卿、李銘輝、劉元安，2006）。由此可見，歐美先進國家的餐旅觀光休 閒系所，藉由認可/評鑑機構的品質檢視過程，用以促進優質教育、進而 提升其專業學門之競爭力。

台灣自1975 年首度實施評鑑以來，僅有少數科系納入學門評鑑的範 疇之中，且過去多以校務評鑑為主，缺乏學門系所的評鑑活動。過去雖 然已有由教育部主導之高等教育評鑑，但是直到2005 年開始才有由第三 公正團體（如財團法人高等教育評鑑中心、社團法人台灣評鑑協會）所 實施的全國性高等教育系所評鑑。有鑑於國內高等教育機構及系所數量 大幅增加、加上2005 年底大學法修正案的通過，明確規定大學評鑑應分 為「自我評鑑」(self evaluation)與「外部評鑑」(external evaluation)兩類；

強調大學校院自我管制的「自我評鑑」更是評鑑機制的核心要素（財團 法人高等教育評鑑中心基金會，2006），由此可見發展自我評鑑工具之重 要性。此外，教育部於2001 年出版的「大學教育政策白皮書」中亦明確 指出，台灣缺乏高等教育評鑑的相關研究，尤其是面對不同專業學門領 域的性質差異頗大。以餐旅觀光休閒系所而言，其性質乃是在服務的背 景 脈 絡 下 ， 結 合 技 術 、 管 理 與 科 學 為一 體 的 專 門 性 學 科 領 域(QAA, 2000a)，故本研究希望建立一套適當的餐旅觀光休閒學門品質評量工具，

以有效評估此一學門成員的品質。

三、跨國餐旅觀光休閒學門品質評量工具之需求

由上述國際間設立的餐旅觀光休閒教育認可/評鑑機構可知，各國對 於餐旅觀光休閒系所之評鑑重視在地化與單一學科的發展，而缺乏全球 性共同參照的標準(Horng & Teng, 2007)，例如 CHRIE、NRPA、TedQual、

以及英國 QAA 的 HLRS&T 等認可或評鑑系統，皆以單一學科或單國境 內的評鑑活動為主，尚未進行國際化的學門整合，致使學門評鑑侷限於 區域性。即使有如聯合國世界觀光組織(UNWTO)發展全球性的觀光品質 認證系統(TedQual)，仍只限於觀光教育和訓練的範疇，而沒有擴及餐旅 或休閒學門之教育品質保證的功能(Horng & Teng, 2007)。近年來隨著人 類活動增加許多全球化的現象，高等教育機構逐漸採用國際化的方式，

例如設計國際化的課程、國外學生入學、提供國際認可學分等；不論是 線上或面對面的教學，具備國際化的品質保證是高等教育需要考量的議 題(Woodhouse, 2004)。在現代地球村的時代，餐旅觀光休閒產業係屬於國 際性的事業，其學門系所屬性相近。因此，能否整合及發展出一套適用 於國際的餐旅觀光休閒學門品質評量工具，以提供跨國評鑑的平台與國 際比較的基準，並協助系所有效衡量其教育品質，將有其重大的意義。

1991 年在香港召開的國際品質保證會議，決議成立「高等教育品質 保證組織國際網絡」（International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education，簡稱 INQAAHE），彼此分享品質保證的作法及資訊。

該組織特別強調其任務須協助高等教育品質保證之跨國運作、定義跨國 運作的標準，以形成國際的認可制度(Woodhouse, 2004)。而歐洲經濟合作 與發展組織（Organization of European Cooperation and Development，簡 稱 OECD）的教育指標系統，其建構的目的之一便是協助各國政府擬定 教育政策，建立一個跨國比較的平台(Walberg & Zhang, 1998)。由此可知，

透過國際間教育品質之跨國研究，除了能深入檢視本國教育之外，亦能 瞭解國際教育之動態，以及他國教育之優劣，進而提供本國教育改革之 參考資訊。因此，經由跨國比較的研究，能使各國在制訂教育政策時具 備更宏觀的國際視野，以提供跨國比較教育的平台與基準。各國亦能透

過國際間的競爭與合作，使餐旅觀光休閒教育在面臨全球化衝擊之際，

其運作能更有效率，以改善學生的學習經驗(Horng & Teng, 2007)。

根據相關研究，縱使各國在經濟、文化與政治背景有所差異，各國 高等教育的外部品質保證系統仍具有共同的特色，促使各國之間能以共 通的模式(general model)整合各國的高等教育外部品質保證機制，以達教 育國際化的目的(van Vught & Westerheijden, 1994)。換言之，雖然各國的 高等教育外部品質保證系統難以全球性的統一(unify)，但是其組成要素 (major components)大部分可應用至其他國家，因此各國在執行時只需稍 加調整以因地制宜(Billing, 2004)。van Damme (2000)在研究中更指出，由 專業組織所主導的學門認可，應可解決國際化品質保證的困境。由此可 見，整合各國餐旅觀光休閒學門的品質定義、衡量構面及發展趨勢，以 建構跨國的品質評量工具作為國際比較的基準，應是此學門符合未來國 際趨勢、以及適當可行的品質保證策略。而為了比較不同國家是否具有 共通的品質模式，Hofstede (1984)建議應該選取傳統上具有不同文化及經 濟背景的國家加以實證比較。因此，本研究選取美國和我國做為研究對 象，針對所發展的餐旅觀光休閒學門品質評量工具，進行跨國的實證比 較與驗證。

四、影響餐旅觀光休閒系所品質的構面亟待驗證

品質是多面向的概念(Harvey & Green, 1993)。廣義而言，「教育品質」

(educational quality)是指教育系統輸入(input)、過程(process)、產出(output) 等一系列的要素，藉由滿足利害關係人之期望所提供的服務(Cheng &

Tam, 1997)。自 1990 年代時興全面品質管理（Total Quality Management

簡稱TQM）以來，社會大眾、家長及學生們對於教育品質改善的需求日 益增強，其中一個能夠達到教育品質改善的方法即是教育評鑑。而在各 種教育評鑑及品質管理模式當中，CIPP 模式具備教育評鑑系統理論的概 念；而由馬康包立治國家品質獎（Malcolm Baldrige National Quality Awards，簡稱 MBNQA）針對教育機構所修改之「優質績效教育標準」

(Education Criteria for Performance Excellence)則重視領導者、策略規劃與 管理流程構面之間的關係，兩個模式各自具有改善教育品質的取向(Horng

& Teng, 2007)。本研究欲整合 CIPP 模式和 MBNQA 品質構面的特色，當 做本研究學門品質評量工具發展的理論架構。

另一方面，Guyette (1981)指出餐旅方案領導者雖然欣賞教育品質保 證的觀念，但是現實中缺乏關於教育品質的組成要素及評鑑知識的瞭 解。而為了達成教育品質的目標，教育評鑑工作必須定義教育品質的概 念，植基於事先已建立之有效度、相關的、可測量的、可管理的教育品 質指標(Seger, Wijnen, & Dochy, 1990)。教育品質指標的功能在於增進對 學校或系統現況的瞭解，作為教育改進或決策的參考(Oakes, 1986)。由此 可見，一個好的教育品質評量工具，需要瞭解反映品質的潛在因素及其 相對應的指標，以有效衡量教育運作的缺失，並據以改進教育品質。

近來關於高等教育學門評鑑及品質方面之研究，受到專家學者的青 睞，包括建構機械、資訊、藝術、體育、餐旅學門等評鑑指標系統（如 Assante, 2005；王保進，2006；林劭仁，2004；陳鎰明，2003；蕭錫錡，

2006a）、教育品質管理系統之研究（如 Mizikaci, 2006；Rao, Solis, &

2006a）、教育品質管理系統之研究（如 Mizikaci, 2006；Rao, Solis, &