教育問題的行動研究

第三節闡述研究場域；第四節說明研究工具；第五節描述資料蒐集與分析方 法；第六節資料的信度與效度。

第一節 教育問題的行動研究

本研究係針對教育情境所進行之行動研究。研究者以透過圖像化學習的教 學策略與技巧，藉以提升學習者語文閱讀理解能力，並進而具有批判思考能力，

培養解決問題的能力。因此以下對行動研究的意義、目的、研究歷程、應用與 限制進行探討。

一、行動研究的意義與目的

行動研究是一種自我反省批判的活動，是由實務工作者於其所在的實際工作 情境中解決其所遭遇之實務工作問題的一種研究歷程（吳明隆，2002：27）。行動 研究的基本動機之一就是致力於改善學校情境中教師教學與學生學習的品質之意

願，企圖支持教師以及教師團體能有效的因應實務工作中的挑戰，並且以一種反 映思考的方式來創新地改革困境（夏林清等譯，1997：5-8）。教師在教育實際情 境中，以其關注的價值性教育問題為焦點，以實務研究者角色蒐集有效的資料，

反省、探究、批判其所關注的問題，以改善實務的教育情境，建構優質的學習環 境，促發自我反省與自我的專業成長（吳明隆，2002：37）。

行動研究起源於美國，「行動研究《一詞由柯立爾（J.Collier） 於 1945年 創用於協助印地安保留區內的教育重建與生活改善計畫，其後，勒溫（KurtLewin） 以團體動力學和社會工程的觀點提出「螺旋循環模式《，其步驟包括規劃、行動、

觀察、反省，反省之後，又重新規劃階段，他關注的焦點在於「促發改變《與以

「實務問題解決《為目的。英國學者史登豪斯（L.Stenhouse）首創「教師即研究 者《的概念，鼓勵教師成為研究者，以解決教育實務問題；甘美斯（S.Kemmis） 修改勒溫行動研究歷程模式並加以精緻化，成為行動＊反省螺旋循環歷程模式，

應用於教育情境中，廣泛創導「教育行動研究《一詞的使用（吳明隆，2001：65-86）。 艾略特（JohnElliott）的行動研究歷程模式強調行動促進反省的階梯循環模式，

以階梯方式由第一次行動後經研究者全程監控評估與修正一般概念與計畫後，再 執行第二次行動階梯，如此循環直至問題解決為止。

艾伯特（DavidEbbutt）認為思考行動研究過程最好的方式是一連串的連 續循環，每個循環與行動循環之間與內部的評鑑性回饋之可能性聯合

（Mckernan，1996；蔡清田等譯，2004：31）。他認為循環形式上全然是描述行 動＊反思歷程的最好方法。他也提出行動研究邏輯形式的想法，認為將系統歷 程理論化和將系統歷程運作於實務工作中是完全上同的兩回事。艾伯特對於「行 動＊反省《歷程，提出較完整化的架構圖，如圖 3-1-1所示，最大的特色在於 每個步驟可根據實際情境隨時加以修正，迴圈次序的反覆及各迴圈內之互動關

係，考慮到任何階段可能的變動策略與因應方式（吳明隆，2001：81-82）。

或

圖 3-1-1艾伯特（Ebbutt）之行動研究理想歷程圖 資料來源：引自吳明隆，2001：82

二、行動研究的歷程

行（或評估再重心釐清研究情境再行動與實行）、公開知識的教育行動研究歷程圖

（引自吳明隆，2004：89-96）

圖 3-1-2歐屈克特（Allriehter）等人之教育行動研究歷程圖 資料來源：引自吳明隆 ，2001：92

因此，本研究以四年級之學童為研究對象，根據研究動機及目的，積極蒐集資 料、訪談與文獻分析等，企圖在規劃、行動、評估、反省的回饋機制中，以一個 教育實務工作者的角度，於教育情境中進行教育行動研究，透過協同工作者的共 同努力，激發行動能量，尋求提升學習者語文閱讀能力之理解能力，更期盼能進 一步解決問題。