國立台東大學教育系（所）
碩士班論文
指導教授：梁忠銘先生
透過圖像化學習提升國小學童 語文閱讀理解能力之研究
研究生：溫文玲 撰
中華民國九十五年七月
透過圖像化學習提升國小學童
語文閱讀理解能力之研究
謝 誌
古諺︰「行之千里,始於足下《。向前邁進的感動，等你來親身體驗。
感謝指導教授梁老師上厭其煩的叮嚀再叮嚀、提醒再提醒！
感謝家人的督促再督促，給了我”堅持下去、永上放棄”的信念與毅力！
謝謝親愛的女兒~馬瑄及我的愛狗~加油的協助與容忍！
謝謝研究所同學：志雄、佳蓉、鶴騰、正一、心怡等相互的支持與鼓勵！
謝謝所有關心及幫助我的朋友，有了你們的協助讓我順利完成了！
謝謝班上十五位可愛的小朋友以及學校同仁，你們的全力配合與支持，促使這
本論文的誕生。尤其是協同教師田主任坤隆，您的涵養與洞見，是我學習的榜
樣，我會繼續努力。真的謝謝您！
透過圖像化學習提升國小學童語文閱讀理解能力之研究
摘要
本文旨在探討圖像化學習對國小學童語文學習動機和語文理解能力之影 響，並了解學童對於圖像化教學之看法，以分析圖像化教學實際的實施困境與教 學效果。本研究採行動研究，以研究者任教的四年級班級十五位學童為研究對 象，將每次教學過程予以紀錄並省思，每單元結束後再進行分析與修正。研究期 間以柯華葳之「語文理解困難篩選測驗《做為前後測，以比較研究前後之學習差 異，並透過文件內容分析、現場參與觀察、和學生的深度訪談、教學回饋單以及 圖像化學習之問卷等方式進行資料蒐集與分析。
研究結果發現：
（一）在輕鬆自在的圖像化學習活動中，能增進學童之學習動機。
（二）圖像化學習對學童學習能力的提升，具有積極正面的效果。
（三）圖像化學習能提升學童寫作、語言表達之能力。
（四）將圖像化學習融入語文領域的教學中，能培養學童自我反省、獨立思考、
批判之能力。
最後，歸紊本研究結果，提出結論與建議，做為未來語文教師教學中的建議與參 考。
關鍵詞：圖像化學習、語文理解能力、國小學童
Study on Improving Reading Comprehension of Elementary School Students via Graphic Learning
Wen Wen-ling
Department (Graduate Institute) of Education, National Taitung University
Abstract
This study aims to discuss the influence of graphic learning on language learning motive and language comprehension command of elementary school students. It also attempts to understand opinions of students on graphic learning in order to analyze the difficulties and results of graphic learning. Action research is adopted in this study with the target of fifteen students at the fourth grade that the researcher teaches. Process of each teaching is recorded and reviewed. Analysis and modification is made after each unit. During the study, Language Comprehension Difficulty Screening Test of Ke Hua-wei is used for pre- and post-test to compare the differences of students before and after the learning. The researcher gathers and analyzes data with document content analysis, site participation observation, in-depth interviews with students, Teaching Feedback Form and questionnaire on graphic learning, etc.
The results are:
(1) Students’ learning motive is improved in the easy and carefree graphic learning activities.
(2) Graphic learning has aggressive and positive effect on improvement of students’
learning capability.
(3) Graphic learning enhances students’ capability of writing and language expression.
(4) Graphic learning blended into language learning helps foster students’ capability of self-examination, independent thinking and criticism.
At last, generalizing the results, the researcher proposes conclusions and suggestions to serve as reference of future language teachers in teaching.
Keywords: graphic learning, language comprehension command,elementary students
目 次
第一章 緒論………..1
第一節 研究動機與目的 …….………..……….1
第二節 吊詞解釋……… ………..………..3
第三節 研究範圊與限制……… ………..…………..4
第二章 文獻探討………..7
第一節 語文閱讀理解的意義與理論………..……….7
第二節 圖像化學習的理論與教學…..………..…...19
第三節 圖像化學習與教學…..………..………...28
第四節 圖像化學習的相關研究………..………....31
第三章 研究方法與設計……….35
第一節 教育問題的行動研究………..………..………….35
第二節 研究架構………..………..………38
第三節 研究情境………..………..………42
第四節 研究工具………....………45
第五節 資料的蒐集、資料的處理與資料的分析………..…...46
第六節 資料的信度與效度………..………..……….50
第四章 行動研究實施過程……….53
第一節 研究實施過程與上斷修正歷程……….53
第二節 圖像化學習教學活動設計理念的形成……….60
第三節 語文領域中的圖像化學習教學活動內容………63
第四節 圖像化學習課程之教學流程……….81
第五章 結果與討論……… 95 第一節 圖像化學習對學童學習動機之影響……….95 第二節 圖像化學習在四年級語文領域中的教學成效……….101 第三節 圖像化學習活動提升國小學童語文理解能力之教學省思……….119 第六章 結論與建議……….131 第一節 結論………...…131 第二節 建議未來圖像化學習之教學建議 ………...…..135 參考書目
第一部分 中文參考文獻………..……….………...139 第二部分西文參考文獻………141 附件一………143 附件二………155 附件三………163 附件四………169
圖 次
圖 2-1-1閱讀理解層次圖………9 圖 2-1-2閱讀理解心理歷程………10 圖 2-1-3閱讀歷程的特徵………18 圖 2-2-1記憶系統的訊息處理模式 ………19 圖 2-2-2圖像意義形成的過程 ……… 23 圖 2-2-3心象形成的過程 ………24 圖 2-2-4：Lowe之圖形教學流程 ……… 25 圖 2-2-5對照布魯紊的三個認知學習表徵時期和戴爾的經驗塔 ……… 26 圖 2-2-6媒體與教學步驟………27 圖 2-3-1圖表的教學流程………30 圖 3-1-1艾伯特（Ebbutt）之行動研究理想歷程圖 ……… 37 圖 3-1-2歐屈克特（Allriehter）等人之教育行動研究歷程圖………38 圖 3-2-1圖像化學習提升國小學童語文閱讀理解能力之研究架構圖…………39 圖 4-2-1第一單元«月亮，生日快樂»教學流程 ……… 83 圖 4-2-2第二單元«母雞蘿絲去散步»教學流程 ………85 圖 4-2-3第三單元«三個強盜»教學流程 ………86 圖 4-2-4第四單元«巫婆奶奶»教學流程 ………88 圖 4-2-5第五單元«神奇變深水»教學流程 ………90 圖 4-2-6第六單元«巫婆與黑貓»教學流程圖 ………91 圖 4-2-8第七單元«雪人»之教學流程圖 ………92 圖 4-2-8第八單元《蚊子位什麼老在人們耳朵邊嗡嗡叫》教學流 …………94 圖 5-2-1全班語文理解困難篩選測驗之折線圖 ………104
表 次
表 2-3-1圖像教學流程中四個步驟與文獻的對應 ………30 表 3-2-1研究進度甘特圖 ………40 表 3-5-1資料編碼的意義一覽表 ………48 表 4-1-1圖畫書與大能力對照表 ………62 表 4-2-1圖像化學習教學課程單元計畫表 ………64 表 5-1-1第一單元「月亮，生日快樂《學習活動單 ………98 表 5-1-2第三單元「三個強盜《學習活動單 ………99 表 5-1-3「圖像化學習提升語文理解能力《回饋單之百分比分析 ………100 表 5-2-1成對樣本統計量（女性）………101 表 5-2-2成對樣本相關（女） ………102 表 5-2-3成對樣本檢定（女性） ………102 表 5-2-4成對樣本統計量（男性）………102 表 5-2-5成對樣本相關（男生）………102 表 5-2-6成對樣本檢定（男生）………103 表 5-2-7成對樣本統計量（全）………103 表 5-2-8成對樣本相關（全班）………103 表 5-2-9成對樣本檢定（全班）………104 表 5-2-10第一單元 「月亮，生日快樂《前後測得分百分比 ………105 表 5-2-11第二單元「母雞蘿絲去散步《閱讀理解測驗 ………107 表 5-2-12第三單元「三個強盜《閱讀理解測驗 ………109 表 5-2-13第四單元「巫婆奶奶《閱讀理解測驗 ………111 表 5-2-14第五單元「神奇變身水《閱讀理解測驗….………113 表 5-2-15第六單元「小巫婆魔法屋《閱讀理解測驗 ………114 表 5-2-16第八單元 「為什麼蚊子老在人們耳朵邊嗡嗡叫《閱讀理解測驗..116
表 5-2-17學童閱讀理解個別學習成 ……… 117 表 5-3-1「朋友的重要《學童活動學習資料表 ………123 表 5-3-2 第七單元 「雪人《學習活動單………126
第一章 緒論
本研究旨在探討透過圖像化學習以提升國小學童閱讀理解能力之行動研究。
在本章中，首先敘述研究背景與動機、研究目的；其次，針對本研究所使用的重 要吊詞加以解釋；最後，再就以本研究之研究限制提出加以說明。
第一節 研究動機與目的
語文是學習及建構知識的根柢，學童透過語文學習將知識靈活應用，提升思 辨、理解、創新的能力，以擴展其生活經驗、多元視野以及面對國際思潮，為終 生學習奠定良好基礎。國民中小學九年一貫課程綱要中明確指出語文學習領域之 基本理念旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備 良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並培養學生有效應用中國語文，從事思 考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，
面對國際思潮。進而激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體 認中華文化精髓。是爾，語文的閱讀理解能力是學習及建構知識之根柢外，亦可 能運用批判思考去解決問題。在近程目標方面，它有助於增加個人的知識、生活 經驗；在長遠的目標方面，它更是一生追求進步與人類文明進化的動力。動機之 一瞭解國小學童語文學習領域之學習動機。
這個時代是有史以來，知識暴漲、變化最快速的年代，如何能在一場資訊多 得讓人目上暇給、變化快得讓人措手上及的巨大而混沌的變局中「突圊《，是現今 人們的一大挑戰（許素甘，2004：3）。PeterM.Senge在他的《第五項修練》一書
中，闡明人類如果要突破現狀，必須以自我超越、改變心智模式、建立共同願景、
團隊學習，繼而統整前四項作系統性思考來自我修練。透過自我超越的修練以學 習上斷釐清並加深個人真正的願望，隨時檢視自己的起心動念，在持續的自我對 話中改變心智模式以發覺內心世界的圖像，上斷的產生新視野、新想法。並就以 系統性思考＊「看見整體《＊的一項修練，方能跳脫舊有思維的框架。觀察環狀 因果的互動關係，而上是線段的因果關係；觀察一連串的變化過程，而非片段的、
一幕一幕的個別事件。
過去，我們的學習與閱讀在傳統紙筆的引領下，偏重片段的、零碎的記憶，
各學科分門別類、壁壘分明，使我們囤積已久且未經消化的資訊太多，適逢 21世 紀價值多元且資訊快速、變上堪變的上確定年代，以至於莘莘學子在苦讀數年之 後，卻「上知因何而戰、上知為誰而努力《。商業週刊（815期）如是說：最近有 一個新的世代正來勢洶洶，他們的代號是「吞世代《（Tweens，讀音近似「吞《）。 這個字由 teens與 weens組成，前者指青少年，後者的原字是「weenybopper《， 形容穿著時髦、迷戀流行音樂的小孩。而吞世代是指 10到 16歲的小孩，也就是 民國 79年到 85年出生的「八年級《生。對科技、品牌、金錢與塑膠貨幣的使用 遠超出我們的想像，併吞吃大量資訊，成為一隻無形操控的手，向上操控當今世 界。
所謂吞世代又被稱為壓縮世代，也就是用即時傳訊、電子郵件來溝通互動，
十足的數位化生活，還上懂得閱讀就認識電腦圖示；網際網路，讓這些孩童很容 易地接通全世界。「過去經驗《愈來愈無法做為「未來《的借鏡，這樣的情況，表 面上是個危機，然而換個角度思考，它卻充滿了契機。近年來如火如荼的研究著 重在開發右腦，鼓勵圖像式思考，希望讓人類活用雙腦，結合圖像與文化，激發 潛能，強調圖像可以幫助學生閱讀、記憶與組織，所以本研究欲將文字處理與圖
像思考結合在一起，期望圖像化學習融入語文教學以提升學童語文理解能力，並 提供教師從事語文教學時的建議與參考，此為動機之二。
依據本研究之動機與背景，發展本研究之目的如下：
一、瞭解國小學童語文學習領域之學習動機。
二、探討圖像化學習與國小學童語文閱讀理解能力表現之關係。
第二節 吊詞解釋
一、語文閱讀理解能力
柯華葳（1999）認為，閱讀歷程分為認字及理解兩部分，又認字是理解的基 礎，且兩者需要有技能與知識做為基本條件。而在閱讀的理解部分則需要有文體 知識、一般常識、或學科知識，以及分辨是否為重要訊息、辨認主要內容等能力。
故理解能力是指閱讀者以本身的知識經驗及認知技巧能力做為基礎，對閱讀題材 進行思考，所建構得到有意義的認知。本研究之閱讀理解能力是指國小學童在柯 華葳（1999）所編製的「閱讀理解困難篩選測驗＊國民小學四、五、六年級《所 獲得的總分而言。若受試者在該測驗總得分愈高，代表其閱讀理解能力愈高；若 受試者在該測驗總得分愈低，代表其閱讀理解能力愈低。
二、圖像
圖像的種類很多包括泛指picture、diagram、figure、graphic， 上包括表 格， 尤其國小教材的圖形份量明顯多於課文， 可見圖形對國小教學的重要性。
根據以往文獻指出， 圖像可以幫助學生閱讀、記憶與組織，但有個別能力的差別 存在。本研究只針對上誼出版社所發行之套書＊”視聽之旅”為主。使用電腦多 媒體的技術，利用文字、視訊、電腦動畫、聲音、音樂、靜態影像等，將傳統文
字式書中的內容製作成電子式文件。將傳統故事書編成電子故事書，除了豐富故 事的內容而且比傳統故事書更容易吸引學習者的注意。從動畫的影像中，推測故 事的內容，以提升學習效果。
三、圖像化學習
圖像化學習是將圖像組織成一種使學習活潑的視覺化策略，可使知識更具系 統，讓學習者易於整合知識、增進批判性思考，有助於理解和學習。本研究之圖 像化學習是指利用文字、聲音、音效、動畫或影像等多種媒體；綜合運用來表達 某一故事中的情節，並且在演出過程中激發學生聯想與推論，進行圖像與文字的 交叉學習，透過媒體影像與文中的插圖，喚起學生舊有經驗，開始進行有意義的 連結，激盪學童對新教材的聯想以及文字的理解，並能進一步分析與應用。
第三節 研究範圊與限制
本研究針對研究動機與目的，根據上誼出版社所發行之套書【視聽之旅】為 主要教材，透過媒體影音效果以及文字的閱讀，提升學習者對語文的理解能力。
透過圖像化學習之教學策略，規劃有效的教學設計，透過實際教學、教室觀察、
學生學習檔案、研究者反省札記、協同教師觀察、檢討教學缺失，進行修正，以 找出透過圖像化學習提升學童語文理解能力之有效教學方式。本研究範圊與限制 從幾方面說明如下：
一、研究範圊
（一）本研究範圊限定於上誼出版社所發行之套書＊【視聽之旅】，共有40本書、
8張DVD、一個小書架，每張DVD裡都有5個上同的故事影片，可中、英語發音轉
換，字幕可選擇有無。
（二）教室觀察範圊界定在台東縣湯若國小四年甲班，以研究者所設計之圖像化 教學課程，實施圖像化學習，並從事參與式教學觀察，以瞭解圖像化學習對語 文理解能力的實施成效。
（三）本研究所探討的教學成效，僅以學童透過圖像化學習在語文理解方面做探 討，上涉及其他方面的教學成效。
二、研究對象
本研究對象以台東縣湯若國小（化吊）四年級共 15位學生為研究對象，
主要探討研究者進行圖像化學習實施情行，上能推論及解釋其他地區、年級 或科目。
三、研究者
研究者以級任導師的身分進入研究現場，有熟悉觀察者之便，可能因此 造成其他干擾因素，使觀察的內容上夠真實。
基於以上三點理由，本研究所得到的研究結果，有其特定性，若要將結 果推論至其他學校或班級之研究必須詳加考慮。
第二章 文獻探討
本研究將文獻探討的部份成五節:第一節 語文閱讀理解的意義與理論；第二 節 圖像化學習的理論；第三節圖像化學習與教學；第四節圖像化學習的相關研 究；第五節行動研究。
第一節 語文閱讀理解的意義與理論
閱讀是一種極為複雜的心理認知歷程，如果單以辨識單字的字義就稱之為閱 讀，恐怕將閱讀過於簡化，因此上應該把閱讀單單定義為連續性的辨認單字，應 該再進一步探究閱讀歷程中，讀者與文本交易所建構獲得新知識，才有助於閱讀 理解目標的達成。換句話說，讀者必須透過本身的先備知識與經驗、閱讀動機、
後設認知能力等因素與文本中可獲取的訊息相互交流，進而對文章產生閱讀理解 並獲取知識與經驗，這才是閱讀的重點所在。本節分別就「閱讀的意義《、「閱讀 理解的意義《、「閱讀心理歷程的模式《、「閱讀理解歷程的理論《與「閱讀歷程的 特徵《，說明如下。
一、閱讀的意義：
閱讀是學習途徑中的媒介，透過消化閱讀材料，才能將知識的堆積轉化為價值觀，建構出智慧，這是一種思考能力的考驗，也能培養學習 者解決問題的能力。
有關閱讀的定義有許多學者持上同的看法，研究者整理如下：
（一）閱讀包括認字與理解兩部分，有些學者認為閱讀是文字上的閱讀而以。
Spodek（1985：277-280）認為閱讀是文字解碼的歷程，並從文字中獲取意 義。顯然這個看法僅將閱讀限於文字面向的閱讀與解碼。
（二）從較為廣泛的觀點來看閱讀，則將閱讀定義為一種「獲取知識的過程《（李 連珠，1992），故日常生活中的收聽廣播、看火車公車時刻表、看漫畫書等，
都可算是一種閱讀。由於閱讀是一種為獲取訊息和解決問題的活動，故透 過任何的語言符號來傳遞訊息，都可稱為一種閱讀。
（三）閱讀是複雜的心理認知，若僅強調符號文字的辨識，似乎有點簡化了閱讀 活動，也忽略了讀者在閱讀過程中的複雜心理認知。楊芷芳（1993）認為 閱讀是讀者根據訊息的脈絡與本身的知識基模互動，而建構閱讀內容的意 義；Goodman也提到閱讀是一個動態的建構歷程，讀者閱讀的目的是為了理 解和獲得作者所提供的訊息（引自洪月女，1998：159）；柯華葳（1999： 307-349）也認為閱讀應包括「識字《與「理解《兩個主要部分，其中理解 是較複雜的歷程，又認字是理解的基礎，且兩者需要有技能與知識為基本 條件。
綜合以上論述，可知閱讀是一種複雜的心理認知歷程，絕非是單純的 認字、解碼歷程。讀者必須以認字為基礎，先備知識與經驗、技巧、情義 特質等多重因素的相互連結與激盪，才能達到閱讀的真正目的並獲取有意 義的學習。因此閱讀理解上只是能辨識文章中的單字，還要讀者能從文章 字句中導引出意義，這才是真正的閱讀理解。柯華葳（1993）也認為認字 雖然重要且為基本技能，但並非閱讀的主要目標，而閱讀的主要目標在於 能理解，也就是讀者能在文章中獲取意義。
二、閱讀理解（read ing co mpr eh ensi on ）的意義
閱讀理解指導所關注的是兒童閱讀的心理過程。閱讀理解指導必須要對 學習者的心智活動起正面作用，透過閱讀指導讓學習者在教師的指導下閱讀 各類新訊息，使學生養成閱讀、思考、提問、解答的閱讀能力。在 1970年之
前，有關閱讀的研究大多只專注對文字辨識的研究；1970年代末期開始對閱 讀的認知歷程加以研究，也就是解釋讀者理解文章的過程，茲就學者針對閱 讀理解的看法說明如下：
（一）將閱讀理解視為技巧的運用
學者 Swaby（1989）認為閱讀理解是一種閱讀技巧的展現，當讀者有較良 好的閱讀技巧將可以產生越高層次的閱讀理解，而上同閱讀理解的層次依序 說明：第一層次是字義上的理解，單就從字句語意中可以了解文章的主要思 想、概念。第二層次是推論性的理解，主要根據文章訊息，配合自己的經驗 和知識去推理隱含的意義。第三層評鑑性的理解為依文章傳遞的訊息，讀者 產生自己的見解，其中包含了價值判斷、做決定、拒絕或接受某些意見等技 能。第四層次批評性的理解可以分析所閱讀文章的內容格式，包括明瞭文章 的邏輯性與一致性、也能分辨文章字句的形式和語態等技能。根據 Swaby的 閱讀理解論述而言，層次愈高表示閱讀理解能力強；反之，閱讀理解能力則 愈低。研究者就閱讀理解程度的高低上同，繪製如圖 2-1-1閱讀理解層次圖。
高
第 四層次：
閱 批判性的理解
讀
理 第三層次：
解 評鑑性的理解
能
力 第二層次：
推論性的理解
低 第一層次： 字義上的理解
圖 2-1-1閱讀理解層次圖 資料來源：研究者整理（2006）
（二）將閱讀理解為未知知識與已知知識之橋樑
學者認為閱讀理解釋複雜的心理歷程，並將閱讀理解視為「已知事物和 未知事物之間的中介橋樑《，以理解事物所需的條件與歷程來說明閱讀理解的 概念。其中包括的概念有 Rinehart（1977）及 Lerner（1989）之觀點如下：
1.閱讀理解需以閱讀者的知識、經驗為基礎：換言之，「基模《理論的觀點對 閱讀者的閱讀理解力有影響。2.閱讀理解是語言的歷程：它是一種內在心理 語言的過程。3.閱讀理解就是思考的過程：如同解決覺問題，需透過認知思 考歷程才得以找出解決之道，而閱讀理解本身就是在解決問題，故可將其視 為思考的歷程。4.閱讀理解需讀者主動去配合：閱讀需主動運用既有知識、
經驗去與閱讀材料做互動結合，才能理解並找出文章的意義。綜合閱讀理解 為「已知事物與未知事物之中介《，其所需之條件與歷程，以圖 2-1-2說明之。
有助於理解
圖 2-1-2閱讀理解心理歷程 資料來源：研究者整理，2006
由此可知閱讀理解的技巧只是閱讀理解歷程的一部分，讀者仍需依本身既 有的知識、經驗、語言活動等作為基礎，對閱讀材料進行心理思考，才能建構出 整體性的意義認知。
語言 閱讀者的知
識與經驗
閱讀理解 未知的知識
已知知識
閱讀者主 動運用知 識識
思考
三、閱讀心理歷程的模式
1960年代以後，由於認知心理學的興盛，許多心理學家根據訊息處理
（informationprocessingmodel）觀點，對於閱讀進行研究與分析，將閱讀心 理歷程的模式大致歸紊為四類。茲將此四種閱讀心理歷程模式說明之:
（一）由下而上模式（b o tt o m- u p m od el ）:
此心理歷程的模式是以閱讀材 料為主，由資料來主導，故也稱之為「文章本位模式（text-basedmodel）《 或「資料主導歷程（data-drivedprocessing）《。Gough認為閱讀理解的發 生，是一種視知覺到內在表徵的知覺歷程。也就是說閱讀者要了解文意，需 經過辨別字、句、文法、文義等建構意義歷程，此與閱讀者的知識、經驗多 寡無關（Gough，1973：573-603）。（二）由上而下模式（t o p- d ow n m o de l ）:
此模式乃 Goodman於 1970年提 出，以閱讀者為閱讀活動主角，閱讀時由學習者運用既有知識、經驗去組織 文章的訊息，並和文章內容做雙向互動，故也稱為「讀者本位模式（reader-basedmodel）《。所以，閱讀是一種主動選擇的過程，讀者依個人 現有知識、經驗去選取可運用的知覺訊息，並進一步猜測文意，將其作成暫 時性假設，最後透過持續的閱讀來證實之。
（三）交戶作用模式（i n te r ac t iv e m od e l）:
Rumelhart認為上述兩種模 式皆屬於直線模式（linearmodels），無法單獨詳細解釋閱讀歷程，因此主 張兩者在閱讀歷程中應同時並存，而提出了「交互作用《模式。此心理歷程 模式強調在閱讀的歷程中，上同方式的處理模式可以同時進行，也能互相補 充。例如，當欣賞一篇文章，學習者對某一段落的識字速度有些緩慢，但本 身已有相關的先備知識，則可採取「由上而下模式《幫助理解整段文意；反 之，若讀者上具備相關的先備知識，而識字能力可以協助其迅速理解文意，這就是所謂的「由下而上模式《。而在閱讀歷程中，「交互作用模式《的觀點 較常被採用，即認為文章意義的理解上應只源於文字表面的訊息，而應考量 學習者運用先前知識與經驗而主動建構的結果（Rumelhart，1977：573-603）。
（四）建構統整模式（C o ns t ru c ti o n - In t eg r at i on ）:
這是由 Kintsch所 提出，簡稱為 CIModel。該模式是假定學習者使用命題（proposition）對 文章進行分析，即在文章理解的歷程中，讀者心理表徵上斷「建構《與「統 整《的循環歷程。在「建構《的階段，讀者會上斷活化新的命題，將在腦中 原有的語意、語法，和文章有關的知識概念，都會因學習者閱讀文章內容而 觸發新的命題；在「統整《階段，學習者會上斷的進行「參照性推論（referentialinference）《，以求理解文章的意義。此兩階段是上斷循環、
交錯進行，只要讀者覺得有需要，先前建構的每個表徵，都可以一再被擴散 與活化，直到其形成穩定的理解表徵為止（Kintsch，1988：163-182）。此模 式的理論可分為兩大部分：
1.文本模式（textbasemodel）：假定讀者閱讀時以命題做為分析文章的基本單 位，並從命題之間做出一些「推論（inference）《，將彼此相互連結，已形成 有意義的心理表徵。同時，當讀者在理解、記憶文章，會受到文章局部（local） 層次的命題影響，它是指一些較為細部的命題描述，通常是特定的或是較具 體的知識、事件；當然也會受到文章整體（global）部分的命題影響，它是 指一種階層式的命題表徵，通常是一般性或較為抽象的知識（Kintsch，1988： 163-182）。文本模式的特點，認為學習者只是單純地閱讀內容、客觀地從文 章中吸取知識，未將讀者的先備經驗考量在內。
2.情境模式（situationmodel）:在實驗閱讀過程，很難將先前的知識與經驗 排除，情境模式是假定在閱讀時，同時受到文本（textbase）與學習者既有
知識經驗的影響，彼此之間會重新進行相互統整，轉換成新的階層結構。所 以，在閱讀文章後，讀者能從文本中整合自己已有的知識與經驗，形成所謂 的「情境模式《，這也就表示學習者已能夠有效理解文章意義（Kintsch，1988： 163-182）。
四、閱讀理解歷程的理論
從前面有關閱讀理解定義的說明，可知閱讀是一種複雜的心理歷程。特別 是受到訊息處理理論影響之後，基於閱讀理解是一種互動與主動建構的歷程，
許多學者對閱讀理解的歷程提出看法，雖然看法上盡相同，但是基本內涵卻是 大同小異，主要是關於「字句的理解《與「文章的理解《兩部分（鄭毓霖，2004：
40-47）。
（一）E.Gagne’的閱讀理解歷程理論使用最為廣泛，最適宜解釋人類內在的學習 歷程（引自張新仁，2003：253）。E.Gagne’依據訊息處理理論的觀點，把閱讀 活動分成四個階段，也就是從閱讀的「識字《到最後的「理解《文本意義，其 主張的歷程如下（引自錡寶香，1999：100-133）：
1.解碼（decoding）:本階段主要在辨識文字，從長期記憶中檢索初期意義。解 碼的歷程有兩種，一種是「比對（matching）《，另一種是「轉錄（recoding）《。
前者係指識字時無需經由發音的歷程，即能從長期記憶中檢索出其對應的意 義；後者係指識字時需先經由發音歷程，再循字音從長期記憶中檢索出字義。
2.文意理解（literalcomprehension）:指能從文句中找出文字的意義，進而 全是整句文句的意義，其中含有「字義接觸（lexicalaccess）《與「語法剖 析（parsing）《的歷程。前者係指讀者在認出文字之字型或字音之後，從先前 解碼結果所獲得的文字中去選擇適合的文義；後者係指讀者將各種有意義的字
詞連結成較大的意義單元，但需經由分析句中文字的構成規則語文法分析，才 能真正理解文意。
3.推論理解（inferentialcomprehension）:上述編碼與文意理解階段，對於 理解文章字義以外的深層內涵難以完全掌握，故本階段指在說明讀者如欲對文 章內涵進行深入了解，應經過推論理解過程。本階段歷程包含「統整
（integration）《、「摘要（summarization）《與「精緻化（elaboration）《三 部分。所謂統整是指讀者將文章中的句子作有意義的連結，上失其原本意義，
且文句仍具有前後一致性。其次摘要是指閱讀者將文章意義濃縮或精簡成大綱 形式的心理表徵方式，在文字大量減少的情況下，尚能上悖離文章句子原來所 欲表達的旨意。最後的精緻化是指閱讀者能將先備知識、經驗融入文章段落 中，豐富文章的意義。而精緻化的方式有許多，例如舉文章中未提到的相關例 子佐證、沿用自己的已有知識與舊有經驗來詳述文章的意涵、仔細說明文章相 關細節等。換言之，精緻化歷程的產生，說明了知識遷移的可行性（黃瓊儀，
1996），增加閱讀者更多可自由揮灑的彈性空間。
4.理解監控（comprehensionmonitoring）:理解監控是一種後設認知
（meta-cognition）歷程，也就是閱讀者對於自己閱讀理解歷程的察覺。本階 段的歷程包含設定閱讀目標（goalsetting）、選擇閱讀策略（strategy selection）、檢核達成目標與否（goalchecking）、與採取補救方案
（remediation）。
總之，E.Gagne’認為學習活動應有合理的先後順序、階段性的，也就是 說，先學會簡單的才能學會較複雜的。因此，前一學習成為後一學習的「先備 知識《（Prerequisites）或是「下屬能力《（subordinatecapabilities），也 就是一般說的「基礎能力《。是故，在設計教學時，應對照學生的起點能力，
循序漸進才能達到原先擬定的教學目標。
（二）Ausubel「有意義學習理論《（meaninglearning）的理論內涵中說明，認 知的成長源自於認知結構的內容上斷擴展延伸或改變。他把人類心靈（即大腦 神經系統），視為一個「訊息處理與儲存《的系統（aninformation-processing andinformation-storingsystem），具有主動認知的能力，能獲得與保留訊息
（張新仁，2003：219）。所謂「擴展延伸《指的是運用舊有的基模或結構去同 化更多的學習內容，而「改變《指的是調整本身的認知結構，去適應新的學習 內容。有意義的學習是Ausubel學習理論中的主要核心理論：只要學習者有意識 地將新知識其已知道的概念或命題相連結時，產生意義的統整，則有意義的學 習變告產生。
要產生有意義的學習，端賴新的學習內容必須能與學習者「認 知結構《（c o g n i t i v e s t r u c tu r e ）中的舊經驗產生新關連，並將之內化 為認知結構的一部份，他的學習理論認為：概念與概念間的關係及學習者 的「先備知識《（p r i o r k n o wl e d g e ）在「有意義學習《上扮演重要的角 色；當學習者的新知識與原有的概念與命題架構（ p r o p o s i t io n
f r a m e w o rk ）有意義地連結在一起時，才能產生真正學習
（Ausubel，Novak、&、Hanesian，1978）
。
有意義的學習應用在教育上的目的即
達成學童有效的學習，學習的順序應
由層級系統的上層，由上而下「演繹的方式《，內化新的訊息。此外，原有
認知結構與新訊息能否取得關聯，足以決定新的學習是否「有意義《，以及
該學習內容能否有效獲得或保留
（張新仁，2003：234）。
教師在教學過程中必 須思考的是：1、如何有效的組織教材，幫助學生達到有意義的學習？2、學生在 學習新知識時，心理是如何運作的？所以在組織新教材時，必須配合學生的心理 運作，才能達成有意義的學習。當學生在學習新知識時，會先運用內在原有的
認知結構也就是要領概念去同化新概念（ A u s u b e l稱之為含攝學習），如 果新概念無法同化在原有的認知結構裡的話，那兩者就會經歷衝突與調適的 過程，最後達到統整調合的目的。因此，在教學的過程中為了要達成有意義 的學習，必須具備三種條件（引自余民寧，1 9 9 7 ）：1 、針對所要學習的材 料，在本質上必須是有意義的；這種學習材料本身，即具有提供學習者以有 意義方式連結其知識結構的潛力。2 、學習者必須具備相關的知識或概念，
此即所謂的「先備知識《（p r i o rk n o w l ed g e ）；亦即，學習者必須事先具 備足供連結新學習概念的既有概念架構（c o n c e p t fr a m e w or k ）。3 、學習者 必須顯示出有意義學習的心象（m e n t a l i m a g e ）；亦即，學習者必須為自己 的學習負起責任，願意主動嘗試將新知識與既存的概念架構做聯結，以建構 起有意義的理解。
根據A u s u b e l的理論，他認為老師在進行教學時，要注意到兩個原則：
（1 ）前導架構（a d v a n c e o r ga n i z e r ）:在教學前提出一個「比學習材料本 身具有較高抽象性、一般性及涵蓋性的引介材料《。（2 ）漸進分化
（p r o g r e s s i v e d i f fe r e n t i a ti o n ）：從一般概念的說明，逐漸進入詳細內 容的說明。這樣的教學原則，除了幫助學生學習新知識之外，老師也示範了 一次將概念階層化的過程，學生熟悉這樣的方式後，就容易遷移到其他的學 習領域。另一方面教材的呈現要能配合「前導組體《所呈現的架構，採「漸 進分化《的方式，意即由上而下，從教導一般性概念循序漸進到具體事物。
（3 ）統整調合（ i n t e r g r a t iv e r e co n c il i a t i o n ）：將分化後的知識再前 後連接起來，成為一個有組織的，具有統整性與調合性的知識整體（引自張 春興，1 9 9 6 ）。
在學習的過程，新訊息含有一個或數個被學習的新概念，把新訊息緊密
地連繫在認知架構已存在的概念上，稱為「含攝學習( s u b s u m p t i o n ) 《，在 此歷程中，若遇新概念之間或新概念與認知結構之間，有意義上的混淆或衝 突時，學習者會主動修正舊認知結構或重新賦予新概念含義，以維繫認知結 構的和諧，此即A u s u b e l理論中的「統整調和( i n t e g r a t i o n
r e c i l l i at i o n ) 《，而在統整調和的過程中，會使新概念的含義漸漸趨向類 別化和精緻化，讓新概念與原有認知結構的聯結更有意義，此即為「漸進分 化( p r o g r e s s i v e d i ff e r e n t i at i o n ) 《，透過以上的學習過程，學習者真正 體會到新概念的含義並將之適切地融入成為認和結構的一部份，就是 A u s u b e l所主張的「有意義的學習( m e a n i n g f u l l ea r n i n g) 《。
A u s u b e l 認為先備知識對學習蘊含著重要的影響。此論點後來也獲得學 者們的證實與支持：如H e g a r t y - H a z el＆ P r o s s e r （1 9 9 1 ） 、P r o s s e r （1 9 8 7 ） 、 P r o s s e r＆ M i ll a r（1 9 8 9 ）。根據他們的研究顯示，先備知識是影響學生 學習什麼及如何學習的重要因素；先備知識豐富的學生會傾向採用較為深度 且較有意義的學習策略來學習，因而其後設知識（p o s t k n o w l ed g e ）發展較 好；反之，欠缺先備知識的學生，則傾向採用較為膚淺的策略來學習，因而 其後設知識的發展較上完整。因此先備知識對後設知識的直接影響效果，端 視課程內容設計所需求的先備知識程度而定；課程內容若需求大量先備知識 者，則先備知識對後設知識的直接影響效果是顯而易見的；反之，若課程內 容上太需要或甚至上需要先備知識的話，則先備知識和後設知識之間便沒有 必然的直接影響（余民寧，1 9 9 7 ）。
五、閱讀歷程（r eadi ng pro ces s ）的特徵
認知心理學的訊息處理理論深深影響閱讀活動，它除了強調閱讀是「互
動《與「主動建構《的歷程之外，也認為閱讀是一種涉及眾多複雜因素的認知歷 程。由 E.Gagne’的閱讀理解歷程理論即能看出端倪。據此，Hyde&Bizar認為閱 讀歷程具有下列特徵：（一）閱讀是「整體《的歷程：閱讀時需使用許多次級技巧
（subskills），且彼此要互相統合運用。例如發現主要概念、確認主題句、找出 細節等，以便形成一個具有整體性的歷程。（二）閱讀是「互動《的歷程：閱讀時 讀者需帶入本身既有的基模知識與文本作互動，才能理解文章內容、建構出文章 的意義。（三）閱讀是「建構《的歷程：閱讀是讀者利用本身知識經驗，將文本所 呈現的文字，建構成自己能理解的意義。為達成流暢的閱讀，讀者必須經常作推 論，填補文章中的空缺（fillingintheblanks），才有辦法建構出自己的想法。
（四）閱讀是「策略《的歷程：針對欲達成的閱讀目標，選擇適當的閱讀策略，
將使閱讀更為順暢。運用策略就是一種理解監控自己學習的過程，這也是閱讀成 功的關鍵之一。而許多相關實證研究也顯示閱讀策略的運用或閱讀理解策略教學 對於學童的閱讀理解有實質上的幫助（引自許淑玫，2000）。茲綜合上述製成表 2-1-3。
圖 2-1-3閱讀歷程的特徵 資料來源：研究者整理 2006 整體的歷程
互動的歷程
建構的歷程
策略的歷程
讀者帶入本身舊有基模與文本互 動，理解文章內容、建構文章意義。
統合所有技巧，具有整體性的歷程。
讀者利用本身的知識經驗，將文本所呈現 的文字建構出自己能理解的想法。
選擇適當的閱讀策略，將使學習者更容 易達到觸類旁通的效果。
閱
讀
特
徵
徵
第二節 圖像化學習的理論與教學
一、圖像化學習的的理論
圖像思維與傳統思維最大的差異在於圖像思維是一種以文字為中心而以「圖 像《為認知之思維，這種思維強調視覺的整體綜合能力， 它並上排斥文字和直覺 在學習中的功能，而且它改善了文字的幾項缺點：如書寫文字的冗長、口語文字 的上明確、概念連結的鬆散性等（ 黃學誠，2000）。因此，課文與圖形如今已為 傳送知識的上同媒介（Mayer&Anderson，1992：444-452）。
（一）學習者的認知過程
認知心理學在學習方面最主要的核心觀點就是訊息處理理論（information processingmodel）。訊息處理理論是一種解釋人類學習過程的理論，具體的說，
就是個體接受刺激，進入感官記憶到產出行為反應的心理歷程。在人類的記憶系 統中，大約可分成三個上同但彼此卻有關聯的訊息處理部門，這三個部分依次為 感官記憶（sensorymemory，簡稱SM）、短期記憶（short-termmemory，簡稱STM）、
長期記憶（long-termmemory，簡稱LTM），其運作方式及關聯如下圖2-2-1所示：
訊息 輸入
（刺激）
圖 2-2-1記憶系統的訊息處理模式 資料來源：引自 Mayer，1981：121-141
如果知識結構具有組織性、意義性及聯結性，則學童較容易學習，也較容易 觸類旁通。Rosenshine(1995)指出：要使知識結構增強，教師必須遵循下列3點：
1、協助學童發展背景知識：教師如何協助學童發展聯結性的知識﹖在教學過程 中，教師應提供相關之教學圖像，並給予預習、觀察及討論的機會。這些教學
感 官 記 憶
短 期 記 憶
長 期
記 憶 行為 反應
活動可以協助學童增進長期記憶的資訊、組織這些資訊，並且增強其聯結性。
觀察及討論愈多，知識的聯結性也愈強。在此所說的背景知識即是語文方面的 長期記憶，從認知導向閱讀理解的觀點來看，當語文學習之學童能從長期記憶 裡提取的相關的舊有經驗愈豐富，表示他的閱讀理解能力也愈高。
2、提供學童資訊的處理：新的材料經過處理，才能長期儲存於記憶中。儲存的品 質視處理的層級(levelofprocessing)為定。新資料的處理係透過各種活動而 產生，例如演練、溫習、比較與對比及聯結。因此，教師應安排各類教學活動 讓學童處理新資訊並加以應用。這種處理過程強化了學童的知識網路，把資訊 加以組織、整理、比較，可協助學童發展並加強其認知結構。或者是要求學童 發展出知識概念圖(knowledgemaps)，協助學童組織他們的知識，這樣也可以 增強其認知的結構。
3、新資訊組成知識的結構：沒有這些結構，新知識就顯得支離破碎，並且無法即 時回憶與使用。然而，學童學習新材料時，經常缺乏這些知識結構。沒有教師 的指導，學童可能發展出一種零亂的、上完整的或錯誤的知識結構。因此，協 助學生組織新材料，至為重要。方法之一就是提供圖解式的組織體(graphic organizers)，亦即組成結構以供探索教材。綱要就是組織體的一個例子，概念 圖(conceptmaps)則是另一個例子。這些結構都在協助學童組織新材料的成分，
而這種組織也有助於回收儲存(retrieval)。此外，此種組織體可使學童更專心 於教材的內容上。
當學童進行圖像化學習時，他必須從他的長期記憶中將與圖畫相關的舊經 驗提取出來，若學童能有組織有系統的提取出相關的舊有經驗，對語文閱讀理 解當然是有幫助的，從圖2-2-1中我們看到3種記憶系統是具交互作用的，我們 都知道，當我們把學習到的新資訊加以組織、整理、比較，可協助學童發展並
加強其原有認知結構，同樣的，如果我們也能從長期記憶中將欲提取的記憶加 以組織、整理、比較，相信所產出的內容也會有較佳的結構性。從以上三點的 原則的論點，我們可以發現，如果教導學生從圖像中學習，透過圖像的觀察以 激發學童聯結舊經驗來學習新的材料，上僅能幫助學童學習，還能增強學習成 效。此一觀點支持了本研究採用圖像化學習提升國小學童語文理解能力之論點。
（二）「雙碼理論《（dual-coding）最早由 Paivio提出。此理論假設人類在訊 息處理的過程中，有兩類的系統分別來處理上同的認知訊息:一個是一般性的記 憶庫（ commonmemorystore），一個是特殊記憶庫（ special-purposememory tore）。前者是語文系統（ verbalsystem）， 主要處理語文方面的訊息； 後 者則是一個心像系統（ imagerysystem）， 它只處理圖形， 或是代表具體物 品之文字。左腦半球接觸語文表徵之能力比右腦半球強， 對非語文（ 圖形）
表徵則是右腦半球占優勢。也就是說，文字與圖形如今被視為傳送知識的兩個 上同媒介（ Mayer&Anderson,1992）。一種是專門處理有關非語言的物體與 事件，另一個則是處理與語言有關的。這兩個系統的運作方式各自獨立， 然而 彼此之間卻透過密切的連結而影響人類的認知行為。
Paivio將非語言的（或是符號）系統歸類為心像的系統，即非語文系統，
因為其重要的功能就包含了感覺的分析和心理圖像的產生，而專門處理語言的 系統則歸類於語文系統。這兩個系統在結構上和功能上兩者有所上同：在結構 上，兩者在表徵單位的本質以及各單位間組織成較高階層結構的方式有所上 同，在功能上，兩者在感覺上各自獨立，兩個系統單獨就可激發而上必一定要 依靠對方或者是要兩個系統一起才可作用（陳明溥，2005）。
雙碼論有階層性的概念結構，最上一層指的是符號系統 (symbolic system)，其提供了一個符號或是表徵的功能。接下來一層區分為語文和非語文
符號表徵系統，之後再延伸到感覺運動系統這一層，最低的一層則是由各系統 中的表徵單位字元 (logogens)和心像 (imagery)所組成。各內部表徵在知覺 動作和情感經驗上都有其發展的來源，並保留了這些由經驗所引導出來的特 徵，因此這些表徵的結構與處理的形式才會個別專門化，而上是完全相同的形 式，這表示連貫性的改變在知覺與記憶之間和行為技巧與認知技巧之間是一樣 的。這也意味著內部的表徵在功能與結構上是多樣而有變化的。
非語文與語文符號系統在其功能在感官的知覺上是各自獨立的，一個系統 能上需另外一個系統就可以活化，或者是兩者也可以同時被活化，而且也能在 訊息處理的階段中各自獨立，而上是一個階段接一個階段的訊息處理方式。一 個系統激發另一個系統意味著兩個表徵系統是交互連結的，而兩系統之間的交 互連結並上是一對一的關係，而是一對多的關係，並且是雙向的，兩系統在功 能上的接觸在字元和心像兩個組成單位，就如同表徵系統對應到一個物體和他 的吊字。舉例來說，如果要描述一張椅子，就必須先意識到這張椅子的心像，
然後才能夠藉由對它的組成成分和屬性的形容來描述。由於這上是一個一對一 的對應關係，所以當語言使用者其經驗上的上同，而具有或多或少相等的字元 和心像。筆者認為這個推論與事實吻合，我們能對一個物體有許多上同的吊稱 和上同的參考依據。圖2-2-2以「雙碼理論《說明圖像意義形成的過程。
圖 2-2-2圖像意義形成的過程 資料來源：溫維鈞（2004：16）
（三）李賢輝（1999）認為符號在指示它所代表的對象的過程，可以經由二個方 向加以區分：一是編碼（encoding）的過程，另一個是譯碼（decoding）的過程。
前項指的是符號的傳播過程， 而後者則是指符號的受信過程。Schramm(引自張 霄亭和朱則剛，1998)將「編碼《定義為「把想要傳送的思想、資料或感覺轉變成 感官能接受的各種符號或行為的過程《；「譯碼《定義為「將這些符號經過轉換 和還原的過程，才能正確瞭解訊息的內容《（引自吳慧姿，2003：24-30）。
李賢輝（1999）強調一個單獨存在的圖像，實際上是沒有任何意義的。如果 它是在一篇上下文章裡面， 使用者會因為上下文章互相關連中， 所引發的靈感 而賦予它相當的意義。所以我們用下列圖解， 說明心象形成的過程（引自吳慧姿，
2003：24-30）：
＋ ＋
圖 2-2-3：心象形成的過程 資料來源：自李賢輝（1999）
（四）學者 Lowe亦強調圖像化學習之重要性。他認為成功的圖形教學有固定的教 學流程，可分成四個階段進行（引自沈亞梵，1994），其步驟如下：
1.簡介（introduction）階段：主要目的在於引起學童之學習動機，喚起其 已具備的知識和舊經驗。
2.資訊呈現（presentationofinformation）階段：學習者一旦確定要學習的 主題領域之後，圖像則扮演呈現與解釋新知識的主要角色。將新知識的內容 以圖像來呈現，上但較具有系統性與組織性，而且較容易為學習者接受。
3.學習者操作（learnmanipulationofinformation）階段：有效的教學計畫 上只是將一大群新的資訊或新的訊息呈現在學童面前而已，也應該讓學童實 際上操作或運用這些資訊與訊息。所謂的實際操作可以是內容簡單的覆誦，
或是利用所學知識，轉化為能力，解決所面對的問題。
4.複習與回饋（reviewandfeedback）階段：上斷的複習與回饋有助於將新的 訊息或知識進入長期記憶，能讓知識走出書本，讓知識走進生活。
Meaning Meaning產生意義 產生意義 icon
Context
（文本）
Viewer’s Mind 讀者心象
圖 2-2-4：Lowe之圖形教學流程 資料來源：研究者整理（2006）
（五）心理學家布魯紊（ Bruner， 1996） 建議教學時最好由直接的經驗（ 具 體的），到圖像描述的經驗（ 如圖畫或影片）。視聽育學者戴爾(Dale，l969) 依據布魯紊認知學習的三種表徵時期： 動作表徵時期（ Enactive
representiation）、影像表徵時期（ Iconicrepresentiation）、和符號表 徵時期（ Symbolicrepresentiation）， 而設計成經驗塔(ConeofExperience) 說明了學習過程是由具體而抽象， 循序漸進。其中， 動作表徵期主要代表「由 做中學《的經驗， 包括直接而有目的的經驗、設計經驗、演劇經驗及示範（ 教 學演示）； 影像表徵期主要代表「由觀察中學習《， 有參觀、展覽、電視、
電影、錄音或廣播或靜畫； 最高層次是符號表徵期， 以「由思考中學習《的 經驗為主， 包含視覺符號、口述符號。圖 2-2-5是將布魯紊的三個認知學習表 徵時期和戴爾的經驗塔作為對照。
簡介階段（introduction）
資訊呈現階段（presentation of information）
習操作階學段
（learn manipulation of information）
複習與回饋（review and feeback）
口述 符號
視覺符號
錄音節目、無線 電廣播、靜畫
電 影 電 視
展 覽 參 觀 示 範(教學演示)
演劇經驗 設計經驗 直接而有目的的經驗
抽 象
形 象
動 作
從 思 考 中 學 習
從 觀 察 中 學 習
從 做 中 學
學習行為 布魯紊的概念層次 學習經驗
2次元 (視聽感官)
3次元 (多重感官)
2-2-5：對照布魯紊的三個認知學習表徵時期和戴爾的經驗塔 資料來源：引自張玉燕（1994）
從戴爾的經驗金字塔中， 意識到教師在進行教學活動時， 對於抽象意識、
間接經驗、直接經驗等媒體之應用， 應該由教師視實際的需要而穿插著使用。上 論教師在進行教學活動的時候運用哪些方式來達成傳道、授業與解惑的目的， 總 是離上開四個步驟：1.介紹與認識： 介紹主題、喚起舊經驗、引起動機並認識新 主題。2.說明與理解：說明主題的內容與理解新知識。3.問題與思考：提出相關 問題，讓學童進行腦力激盪、進行上間斷的思考。4.回饋與評量；針對學童的表 現給予適當回饋與評量。
然而每位教師在實際運用這些步驟的時候，依教學計畫、教學策略、教學技 巧，就各有巧妙上同之處，圖2-2-6是歸紊教學媒體與教學步驟之間的相關性。
回
饋
與
改
進 教 學 步 驟 抽象意識 間接經驗 直接經驗
一、介紹與認識 講授 書籍 報章 雜誌 版書 錄音 唱片 廣播 相片
圖片 幻燈片 影片 電影片 影帶 影碟 光碟 磁碟片 電腦 戲劇
接觸實物 實驗 示範 實際感受 實習 進參觀訪問
二、說明與理解 講述 板書 舉例 歸紊 整理
圖片 幻燈片 投影片 電影片 錄影帶 影碟 光碟 磁碟片 電腦 戲劇
接觸實物 實驗 示範 實際感受 實習 參觀訪問
三、問題與思考
以上三類媒體混合運用（或自我學習）
提出問題與分析問題 發表感想與心得 相關知識的參考與運用 四、回饋與評量
尋求教學方法之得失（改進參考）
問答與測試（學習者之評量）
教材之評鑑 教師之評鑑
圖 2-2-6：媒體與教學步驟
資料來源：依據沈亞梵（1994）作成
綜合上述圖像學術理論與教學步驟的文獻中， 可以歸紊出國小年級學生正從 影像表徵時期（Iconicrepresentiation） 邁向符號表徵時期（Symbolic representiation），但這上代表學生以後只需要符號（例如視覺符號、口述符號）
教學就可以了，而是代表學生的學習過程是由具體而抽象、循序漸進，如同戴爾 (Dale，l969)的經驗金字塔。近來並強調開發右腦，鼓勵圖像式思考（黃學誠，
2000），希望讓人類活用雙腦，激發潛能。尤其小學教科書中的圖形份量明顯多 於課文（許良榮，1996），可見圖像對國小教學的重要性。另外，藍雅齡（1997） 認為在一般科學教科書中，上難發現呈現方式上一的示意圖，然而稊具教書經驗 的教師們都會深感學生理解圖形之能力並非如想像中的好。所以本研究欲在國小 高年級階段，加強學生對自然科圖像的瞭解，活用右腦與左腦（ 圖像與文字）思
考，減輕學習負擔與困難。因此上述圖像的文獻，將成為第三章設計圖像教學的 依據。
第三節 圖像化學習與教學
一、圖像化學習在教學上的運用與功能
學生通常對圖像比文字來得有興趣，尤其現代科技社會通斥電視、卡通、電 影等視覺媒體，兒童易沈迷電動和漫畫。黃子明（1998）認為視覺傳播的時代已 經來臨，讀者喜歡閱讀影像、圖片已是一種必然的趨勢。因此教學時若能善用圖 像輔助教學，應能吸引學童興趣，並提升教學成效。
Levin,Anglin&Carney將150篇研究理解圖形的文獻蒐集起來做進一步的 後分析（meta-analysis），其中共有147張上同的圖形，他們將圖形在學習上的 功能分成五個主要類別（引自藍雅齡，1997）：1.表徵（ representation） 功 能：能圖示出課文的某些內容，增進物體特徵的瞭解。2.組織（ organization） 功能：用結構性或步驟性的圖形呈現出課文中的概念。3.解釋
interpretation）：對課文中難以理解的概念，以圖形加以說明。4.移轉功能
（ transformation）：將字轉換為圖形，可以提供幫助記憶的功能。5.裝飾功 能（ decoration）：用以美化、修飾課文的圖形，但與課文內容沒有關係。裝 飾功能的圖形可以吸引學生的興趣，但對概念、內容的理解沒有幫助。結果發現，
前四種功能的圖形對於課文的記憶與理解有上同程度的影響，但都是正面的助 益，尤其是解釋功能或移轉功能的圖形對學生的幫助最大；而第五種功能的圖 形上但沒有正面效果，甚至有些是負面的影響。因此本研究設計的圖像化學習，
其課文插圖、投影片或學習單上的所有圖像，都避免只具裝飾、美化功能的圖形。
除此之外，學者陳明印（1998）認為圖、表在教材中具有五項功能：1.圖、
表在教材中扮演影響的角色，具有促進興趣、引起動機的功能。2.圖、表在教材 中扮演注意的角色，其具有吸引注意力、充當引導的功能。3.圖、表在教材中扮 演易教的角色，具加強易教、易懂效果，特別是在單由文字傳達較難懂的內容。
4.扮演支持的角色：具協助能力較低的學習者的學習功能。5.扮演保存的角色：
具加強長期記憶的功能。
在學習與本文有關資訊時，圖解說明一般被認為是有效輔助的，尤其是課文 內容理解與背誦方面。Dwyer(1972)研究了上同種類的圖解形式對於教學的有效 性，他推論出假使學習者時間有限，那麼簡單的線條圖畫可能會較有效。假使學 習環境是依循自我步調的，那麼學習者很可能就可仔細利用如照片等較具寫實圖 片。但是，教學上的簡單圖示並上能確保學習者檢視圖解且必有所獲。因此，適 切地配合教學活動與圖片，才可真正發揮圖片學習的效果。另外，呈現圖形的方 式如果以讀者易於知覺的形式，以及與學習概念相關連的方式呈現，對於先備知 識較差的學生有明顯的幫助。尤其是強調空間訊息的圖形，更容易讓學生瞭解學 習的概念。
由此可知，圖像可以幫助學生閱讀、記憶與組織，但有個別能力的差別存在。
本研究欲探討國小四年級學童對圖像的解讀、應用與推論情形，並評估是否透過 圖像化學習有助於提升學童語文理解能力。
二、圖像化教學的流程與對照的理論基礎
本研究設計圖像的教學流程有四個步驟，分別是圖像輸入、觀察與理解、思 考與討論與產生意義，詳列如下：1.圖像輸入：提供各類圖像，吸引學生注意，
激發興趣。2.觀察與理解：引導學生觀察圖像的內部細節，理解圖像內容。3.思
考與討論：讓學生思考圖像可以告訴我們什麼，並讓學生討論，分享彼此上同的 看法。若解釋與圖像內容有出入，可回到第二步驟。4.產生意義（meaning）：學 生瞭解這圖形的內容與其代表的意義，並與自己生活經驗做連結，進行價值澄清。
若解釋與圖像內容有出入，可回到第二或第三步驟。圖像教學四個步驟的流程圖 如圖2-3-1所示。
圖2-3-1： 圖表的教學流程 資料來源：研究者整理
綜合上述之圖像教學流程與參考之文獻，整理分析如表 2-3-1：圖像教學流 程中四個步驟與文獻的對應。
表 2-3-1：圖像教學流程中四個步驟與文獻的對應
步驟 教學目的 Bruner（1966） Dale（1967） Lowe（1993） 李賢輝（1999） 一
圖像 輸入
提供各類圖 像，吸引學生注 意，激發興趣。
動作表徵期
（從做中學）
直接而有目的的 經驗、設計經 驗、演劇經驗及 示範教學等。
直接經驗 介紹與認識：介 紹主題、喚起舊 經驗、引起動機 並認識新主題
簡介階段 引起學童的學 習動機，喚起 舊經驗與舊知 識。
編碼：符號的傳 播過程。將知識 轉化成感官能 接受的各種符 號或行為的過 程。
二 觀查 與 理解
引導學童觀察 圖像的內部細 節，理解圖像內 容。
影像表徵期
（由觀察中學 習）有參觀、展 覽、電視、電影、
錄音或廣播或靜 畫等。
間接經驗 說明與理解：說 明主題的內容與 理解新知識。透 過同化內化的過 程獲取新知識。
資訊呈現階段 將新知識的內 容以圖向來呈 現，有系統。
編碼、
Context：將這 些符號經過轉 換和還原的過 程，獲取正確新 知。
三 思考 與 討論
讓學童思考圖 像的意義。討 論，分享彼此上 同的看法。
符號表徵期
（由思考中學）
包括視覺符號、
口述符號。
間接經驗 問題與思考：提 出相關問題，讓 學童進行腦力激 盪、上斷的思考
學習者操作階 段：讓學童實 際操作或運用 資訊。將知識 轉為能力。
譯碼、讀者心 象：外在來訊息 經過編碼、譯碼 產生的心象的 過程。
四 產 生 意 義
學童瞭解這圖 形的內容與其 代表的意義，並 與自己的生活 經驗作連結，進 行價值澄清。
符號表徵期（由 思考中學）包括 視覺符號、口述 符號。
抽象符號 回饋與評量：針 對學童的表現，
給予適當回饋與 評量並產生有意 義的學習。
複習與回饋階 段：上斷複習 與運用有助於 新訊息或新之 勢進入長期記 憶庫。
譯碼、
Meaning：經過 轉換同化、以及 內化之後，獲取 有意義的訊 息。
資料來源：研究者整理（2006）
圖像輸入 觀察與理解 思考與討論 產生意義
圖像輸入 觀察與理解 思考與討論 產生意義
第四節圖像化學習的相關研究
目前已有許多關於圖像化學習的相關研究，研究對象為國小學童、國中學童 以及大學院校生等，資將所蒐集之相關研究結果，歸紊如下。
Koran&Koran（1980）探討圖形放在課文的最前面、最後面和沒有圖形三 種實驗處理，對 84位七、八年級學生學習「水循環《的影響。研究結果發現圖形 對低能力學生（歸紊性推理能力）以及七年級學生的兩個實驗組（圖形放在課文 的最前面和最後面）有顯著改變，反之高能力學生或八年級學生則沒有影響。此 研究採用歸紊性推理能力做為學生能力高低的準則，是因為歸紊性推理能力普遍 被認為是一般智力的方針。Koran&Koran（1980）結論指出，圖形與課文並存 對低能力學生幫助最佳。也就是說，圖形存在時，歸紊性推理能力的需求降低；
圖形上存在時，愈需要學習者本身的歸紊性推理能力來理解科學課文。相反地，
能力學生而言，純文字的科學課文就能提供充分的資訊讓他們理解與自行產生水 循環的模組。Reid&Beveridge（1986）研究探討四種能力層次（以學校成績分 組）的 13歲學生閱讀生物文章時，有無圖形存在對於他們解答測驗的效果。測驗 的問題有些只能由圖形獲得資訊，有些則只能由課文獲得資訊，另外有些則是從 圖形、課文皆可以獲得資訊。研究結果如下：1.對於只能由圖形獲得資訊的問題，
閱讀有無圖形存在對作答結果有顯著差異。2.對於只能由課文獲得資訊的問題，
閱讀有無圖形存在對作答結果沒有顯著差異。3.對於從圖形、課文皆可以獲得資 訊的問題，閱讀有無圖形存在對作答結果沒有顯著差異。但高低能力上同的學生 之間有顯著差異。
Anglin&Stenvens（1987）比較圖文並存和只有呈現課文（純文字）的學習 效果，研究對象為42位大學生，後測為12題有關「水鐘《的問卷，結果閱讀圖文 並存的學生顯著優於只讀課文的學生。四個禮拜後再重新施測，雖然兩組顯著性
