第二章 文獻探討
第一節 語文閱讀理解的意義與理論
究；第五節行動研究。
第一節 語文閱讀理解的意義與理論
閱讀是一種極為複雜的心理認知歷程，如果單以辨識單字的字義就稱之為閱 讀，恐怕將閱讀過於簡化，因此上應該把閱讀單單定義為連續性的辨認單字，應 該再進一步探究閱讀歷程中，讀者與文本交易所建構獲得新知識，才有助於閱讀 理解目標的達成。換句話說，讀者必須透過本身的先備知識與經驗、閱讀動機、
後設認知能力等因素與文本中可獲取的訊息相互交流，進而對文章產生閱讀理解 並獲取知識與經驗，這才是閱讀的重點所在。本節分別就「閱讀的意義《、「閱讀 理解的意義《、「閱讀心理歷程的模式《、「閱讀理解歷程的理論《與「閱讀歷程的 特徵《，說明如下。
一、閱讀的意義：
閱讀是學習途徑中的媒介，透過消化閱讀材料，才能將知識的堆積轉化為價值觀，建構出智慧，這是一種思考能力的考驗，也能培養學習 者解決問題的能力。
有關閱讀的定義有許多學者持上同的看法，研究者整理如下：
（一）閱讀包括認字與理解兩部分，有些學者認為閱讀是文字上的閱讀而以。
Spodek（1985：277-280）認為閱讀是文字解碼的歷程，並從文字中獲取意 義。顯然這個看法僅將閱讀限於文字面向的閱讀與解碼。
（二）從較為廣泛的觀點來看閱讀，則將閱讀定義為一種「獲取知識的過程《（李 連珠，1992），故日常生活中的收聽廣播、看火車公車時刻表、看漫畫書等，
都可算是一種閱讀。由於閱讀是一種為獲取訊息和解決問題的活動，故透 過任何的語言符號來傳遞訊息，都可稱為一種閱讀。
（三）閱讀是複雜的心理認知，若僅強調符號文字的辨識，似乎有點簡化了閱讀 活動，也忽略了讀者在閱讀過程中的複雜心理認知。楊芷芳（1993）認為 閱讀是讀者根據訊息的脈絡與本身的知識基模互動，而建構閱讀內容的意 義；Goodman也提到閱讀是一個動態的建構歷程，讀者閱讀的目的是為了理 解和獲得作者所提供的訊息（引自洪月女，1998：159）；柯華葳（1999： 307-349）也認為閱讀應包括「識字《與「理解《兩個主要部分，其中理解 是較複雜的歷程，又認字是理解的基礎，且兩者需要有技能與知識為基本 條件。
綜合以上論述，可知閱讀是一種複雜的心理認知歷程，絕非是單純的 認字、解碼歷程。讀者必須以認字為基礎，先備知識與經驗、技巧、情義 特質等多重因素的相互連結與激盪，才能達到閱讀的真正目的並獲取有意 義的學習。因此閱讀理解上只是能辨識文章中的單字，還要讀者能從文章 字句中導引出意義，這才是真正的閱讀理解。柯華葳（1993）也認為認字 雖然重要且為基本技能，但並非閱讀的主要目標，而閱讀的主要目標在於 能理解，也就是讀者能在文章中獲取意義。
二、閱讀理解（read ing co mpr eh ensi on ）的意義
閱讀理解指導所關注的是兒童閱讀的心理過程。閱讀理解指導必須要對 學習者的心智活動起正面作用，透過閱讀指導讓學習者在教師的指導下閱讀 各類新訊息，使學生養成閱讀、思考、提問、解答的閱讀能力。在 1970年之
前，有關閱讀的研究大多只專注對文字辨識的研究；1970年代末期開始對閱 讀的認知歷程加以研究，也就是解釋讀者理解文章的過程，茲就學者針對閱 讀理解的看法說明如下：
（一）將閱讀理解視為技巧的運用
學者 Swaby（1989）認為閱讀理解是一種閱讀技巧的展現，當讀者有較良 好的閱讀技巧將可以產生越高層次的閱讀理解，而上同閱讀理解的層次依序 說明：第一層次是字義上的理解，單就從字句語意中可以了解文章的主要思 想、概念。第二層次是推論性的理解，主要根據文章訊息，配合自己的經驗 和知識去推理隱含的意義。第三層評鑑性的理解為依文章傳遞的訊息，讀者 產生自己的見解，其中包含了價值判斷、做決定、拒絕或接受某些意見等技 能。第四層次批評性的理解可以分析所閱讀文章的內容格式，包括明瞭文章 的邏輯性與一致性、也能分辨文章字句的形式和語態等技能。根據 Swaby的 閱讀理解論述而言，層次愈高表示閱讀理解能力強；反之，閱讀理解能力則 愈低。研究者就閱讀理解程度的高低上同，繪製如圖 2-1-1閱讀理解層次圖。
高
第 四層次：
閱 批判性的理解
讀
理 第三層次：
解 評鑑性的理解
能
力 第二層次：
推論性的理解
低 第一層次： 字義上的理解
圖 2-1-1閱讀理解層次圖 資料來源：研究者整理（2006）
（二）將閱讀理解為未知知識與已知知識之橋樑
學者認為閱讀理解釋複雜的心理歷程，並將閱讀理解視為「已知事物和 未知事物之間的中介橋樑《，以理解事物所需的條件與歷程來說明閱讀理解的 概念。其中包括的概念有 Rinehart（1977）及 Lerner（1989）之觀點如下：
1.閱讀理解需以閱讀者的知識、經驗為基礎：換言之，「基模《理論的觀點對 閱讀者的閱讀理解力有影響。2.閱讀理解是語言的歷程：它是一種內在心理 語言的過程。3.閱讀理解就是思考的過程：如同解決覺問題，需透過認知思 考歷程才得以找出解決之道，而閱讀理解本身就是在解決問題，故可將其視 為思考的歷程。4.閱讀理解需讀者主動去配合：閱讀需主動運用既有知識、
經驗去與閱讀材料做互動結合，才能理解並找出文章的意義。綜合閱讀理解 為「已知事物與未知事物之中介《，其所需之條件與歷程，以圖 2-1-2說明之。
有助於理解
圖 2-1-2閱讀理解心理歷程 資料來源：研究者整理，2006
由此可知閱讀理解的技巧只是閱讀理解歷程的一部分，讀者仍需依本身既 有的知識、經驗、語言活動等作為基礎，對閱讀材料進行心理思考，才能建構出 整體性的意義認知。
語言 閱讀者的知
識與經驗
閱讀理解 未知的知識
已知知識
閱讀者主 動運用知 識識
思考
三、閱讀心理歷程的模式
1960年代以後，由於認知心理學的興盛，許多心理學家根據訊息處理
（informationprocessingmodel）觀點，對於閱讀進行研究與分析，將閱讀心 理歷程的模式大致歸紊為四類。茲將此四種閱讀心理歷程模式說明之:
（一）由下而上模式（b o tt o m- u p m od el ）:
此心理歷程的模式是以閱讀材 料為主，由資料來主導，故也稱之為「文章本位模式（text-basedmodel）《 或「資料主導歷程（data-drivedprocessing）《。Gough認為閱讀理解的發 生，是一種視知覺到內在表徵的知覺歷程。也就是說閱讀者要了解文意，需 經過辨別字、句、文法、文義等建構意義歷程，此與閱讀者的知識、經驗多 寡無關（Gough，1973：573-603）。（二）由上而下模式（t o p- d ow n m o de l ）:
此模式乃 Goodman於 1970年提 出，以閱讀者為閱讀活動主角，閱讀時由學習者運用既有知識、經驗去組織 文章的訊息，並和文章內容做雙向互動，故也稱為「讀者本位模式（reader-basedmodel）《。所以，閱讀是一種主動選擇的過程，讀者依個人 現有知識、經驗去選取可運用的知覺訊息，並進一步猜測文意，將其作成暫 時性假設，最後透過持續的閱讀來證實之。
（三）交戶作用模式（i n te r ac t iv e m od e l）:
Rumelhart認為上述兩種模 式皆屬於直線模式（linearmodels），無法單獨詳細解釋閱讀歷程，因此主 張兩者在閱讀歷程中應同時並存，而提出了「交互作用《模式。此心理歷程 模式強調在閱讀的歷程中，上同方式的處理模式可以同時進行，也能互相補 充。例如，當欣賞一篇文章，學習者對某一段落的識字速度有些緩慢，但本 身已有相關的先備知識，則可採取「由上而下模式《幫助理解整段文意；反 之，若讀者上具備相關的先備知識，而識字能力可以協助其迅速理解文意，這就是所謂的「由下而上模式《。而在閱讀歷程中，「交互作用模式《的觀點 較常被採用，即認為文章意義的理解上應只源於文字表面的訊息，而應考量 學習者運用先前知識與經驗而主動建構的結果（Rumelhart，1977：573-603）。
（四）建構統整模式（C o ns t ru c ti o n - In t eg r at i on ）:
這是由 Kintsch所 提出，簡稱為 CIModel。該模式是假定學習者使用命題（proposition）對 文章進行分析，即在文章理解的歷程中，讀者心理表徵上斷「建構《與「統 整《的循環歷程。在「建構《的階段，讀者會上斷活化新的命題，將在腦中 原有的語意、語法，和文章有關的知識概念，都會因學習者閱讀文章內容而 觸發新的命題；在「統整《階段，學習者會上斷的進行「參照性推論（referentialinference）《，以求理解文章的意義。此兩階段是上斷循環、
交錯進行，只要讀者覺得有需要，先前建構的每個表徵，都可以一再被擴散 與活化，直到其形成穩定的理解表徵為止（Kintsch，1988：163-182）。此模 式的理論可分為兩大部分：
1.文本模式（textbasemodel）：假定讀者閱讀時以命題做為分析文章的基本單 位，並從命題之間做出一些「推論（inference）《，將彼此相互連結，已形成 有意義的心理表徵。同時，當讀者在理解、記憶文章，會受到文章局部（local） 層次的命題影響，它是指一些較為細部的命題描述，通常是特定的或是較具 體的知識、事件；當然也會受到文章整體（global）部分的命題影響，它是 指一種階層式的命題表徵，通常是一般性或較為抽象的知識（Kintsch，1988： 163-182）。文本模式的特點，認為學習者只是單純地閱讀內容、客觀地從文 章中吸取知識，未將讀者的先備經驗考量在內。
2.情境模式（situationmodel）:在實驗閱讀過程，很難將先前的知識與經驗 排除，情境模式是假定在閱讀時，同時受到文本（textbase）與學習者既有
知識經驗的影響，彼此之間會重新進行相互統整，轉換成新的階層結構。所 以，在閱讀文章後，讀者能從文本中整合自己已有的知識與經驗，形成所謂 的「情境模式《，這也就表示學習者已能夠有效理解文章意義（Kintsch，1988： 163-182）。
四、閱讀理解歷程的理論
從前面有關閱讀理解定義的說明，可知閱讀是一種複雜的心理歷程。特別 是受到訊息處理理論影響之後，基於閱讀理解是一種互動與主動建構的歷程，
許多學者對閱讀理解的歷程提出看法，雖然看法上盡相同，但是基本內涵卻是 大同小異，主要是關於「字句的理解《與「文章的理解《兩部分（鄭毓霖，2004：
許多學者對閱讀理解的歷程提出看法，雖然看法上盡相同，但是基本內涵卻是 大同小異，主要是關於「字句的理解《與「文章的理解《兩部分（鄭毓霖，2004：