第二章 課程權限的概念
第一節 教育基本權與學校課程的關係
就人類發展史來說，教育不僅關係一個社會文化的延續也和人才培育與社 會進步息息相關。但以往我國的教育發展或教育改革，多數從教育學術的理論流 派以及教育行政的慣例，加以考慮與修訂，較缺乏從教育法學的角度來剖析教育 改革與發展的必要性；附加上我國曾長期處於戒嚴狀況，以國家權力管理教育，
甚至侵害人民教育權的狀況時有所聞，最為明顯的例子就是國家教育經費曾經長 期低於《憲法》規定。因此本研究認為若要對屬於教育內容的課程權限進行研究，
不得不從法律上的權利觀點加以探討；而從權利觀點來看課程權限的教育權，將 可釐清課程與教學改革過程中，這些改革權利的來源、權利的主體、權利作用的 對象與範圍。欲討論教育權的相關議題，又必須從我國的《憲法》開始討論。
《憲法》是國家根本大法，目的在將所有可能的人權皆予以保障，也就是 所有人權皆能夠在《憲法》有關基本權的條文中找到保護依據。因此，在探討教 育是《憲法》的基本權時，目的就在解釋《憲法》是保障人民教育自由及防止國 家權力侵犯人民教育權的重要依據。《憲法》保護人民的基本權，而教育作用對 象是人，「人」成為《憲法》與教育的共同焦點，對於《憲法》所列舉教育基本 權是否包括課程權限更是需要加以確認。本研究從法學觀點對課程權限加以立 論，期望從傳統課程學術理論與流派的專業討論中，提出課程權限另一個思路與 研究方向。以下將分為教育基本權、教育基本權的內涵、教育權與課程權限的關 係等文獻加以整理敘述。
壹、教育基本權
教育權成為基本人權中的學習權，在國內外都是經過一段漫長的發展過 程。周志宏（2003）指出西方教育與國家的關係以及將教育當作權利的發展過程，
可分為：一、受教育是私人事務階段，教育與國家目的沒有直接關係；二、受教 育是人民的義務，國家力量開使介入教育；三、受教育成為基本人權階段；四、
學習權為基本人權階段。而我國的教育發展從原屬私人營運的私塾教育，隨社會
型態及政府體制的轉變，成為今日的公立學校教育制度，教育已屬社會制度之 一，亦成為政治上施展行政權力的範圍（謝瑞智，1996），為達到學習者的自我 實現，我國的教育制度所衍伸出來的教育權也往學習權是基本教育權的說法趨近
（許育典，2007）。
何謂《憲法》上的基本權，對於課程領域研究者是較為陌生的用語，但對 於課程權限的探討，卻是一個必須去認識與探索的面向。教育原本只是私人的相 互教授行為，但隨著國家以人民的素質與能力，作為國家累積國力資本的趨勢產 生後，教育成為一種社會制度，遂有制定法律以規範其制度，並對各種教育措施 加以干預，而課程即是國家傳遞民族文化、意識、學科知識、價值觀、技能……
等最佳的媒介。誰擁有課程權限來決定課程或制定課程，在課程學術界已有多方 討論，國家力量介入其中是最為明顯的。國家以其行政高權，依據相關法令規定，
對教育訂定課程內容，再藉由學校與教師的教學，達到國家的教育目的。但這樣 的權力，是否是由人民權利的保護法──《憲法》所賦予，亦即國家是不是擁有 全部的教育基本權，則是需要加以檢視的。
基本權乃是制憲者認為某部份權利是個人不可或缺，而將其由《憲法》直 接規範，藉以保障個人權利不受國家權力的侵害。許育典（2010）從我國《憲法》
第二章權利與義務的基本權探討中，歸納出如下的意義：一、基本權是《憲法》
的靈魂，故基本權也成為《憲法》的基本精神，構成《憲法》的界限，修憲機關 不能對基本權加以侵犯；二、基本權可拘束所有國家機關：任何國家機關的行為，
不論行政、立法、司法、考試、監察，均不能違背基本權；三、基本權有救濟的 途徑：國家有義務設計基本權救濟的程序，使人民在基本權受侵害時，可藉此維 護基本權。吳庚（2003）認為基本權能確定國家與人民的關係，不但藉由基本權 所具有的拘束力，並且透過肯認人民人格的主體性，使得每個人民擁有一致性的 權利與救濟。
從上述基本權的意義與功能的說明，我們可以知道所謂基本權乃藉由《憲 法》條文的強制性規定，保障人民應有權利，並避免權利遭受國家權力的侵害。
藉由上述對基本權的觀念推論至教育，則教育的基本權乃指經《憲法》條文列示 人民應有的教育基本權利，並依據條文的強制性規定，保障受教育者應有的權 利，並免於受到國家權力的侵害。然而法學界對於國家介入教育基本權的作為，
卻也有不同的學說理論加以探討，其主要是針對國家在教育權主體地位上的論述 分析。有關法學界對教育基本權主體的看法，簡單敘述以下學說。
一、國家教育權說
所謂的國家教育權說，是從國家權力觀點探討「對國民施以教育」之權力 如何實施。此種學說論點係基於國家主權論的近代國家任務而來，認為國家是教 育權之主體，國家為忠於全國人民對教育之所託，及養成所謂的「健全的公民」，
國家機關能夠以絕對主義1的國家立場，有權決定教育方針及教育內容，並透過 實施公教育的權限，直接教育國民，使得國家對國民教育的實施，變成統治權的 行使。當教育的主體是國家機關而不是人民，有利於國家統治及型塑定型化國民 的素材，是達成其教育目的工具及教育內容。簡單歸納國家教育權說的理論依據 有三：第一，國家擁有統治權，國家乃教育基本權之主體。第二，國民將教育權 託付給國家，並以代議制度作為訴求來確立國家教育權的主體地位（引自薛化 元、周夢如，1997）。第三，基於福利國家理念，國家需有完備教育條件之權能，
才得以保障人民之受教育權（曾大千，2003）。在國家教育權說的理論下，教育 成為國民的義務，整個教育體制的建立、教育內容的實施、教育行政的作為，都 由國家壟斷，國家是合法的教育權主體，國家對國民的教育是國家的權力作用。
二、國民教育權說
國民教育權說則從國民是國家主權的擁有者，主權的行使運作是來自於全 民的集體總意志。所以，決定教育事項的權利（包括教育內容決定權）都歸屬人 民。主張此學說者，對「國家教育權說」提出下列四項批評（曾大千，2003）： 依○1 人民的教育意思，無法以一般政治意思將其解消○2 為避免意識形態介入，教 育內部事項在性質上並不適用政治所慣用的多數決○3 人格發展具有遲效性和個 殊性，教育活動不宜以國家力量進行統一劃分○4 教育涉及人格內在價值和其活 動，國家應充分尊重人民自我形成之自由。
國民教育權說的國民主體理論依據有二：第一，國民主權說導出國民教育 權理論，在民主國家，一切權威皆由國民授權而來，所以國民教育的合法性根源，
是將國民教育權理論推演至國民是教育權的主體，國民接受教育是一種「權利」， 是種可以向國家請求之分享權，亦是一種社會權2。在此理論下，教育權可說是 一種「受教育權」，屬於受益權的一種，國家地位在於給付人民這些權益。也就
1絕對主義是一種哲學上的價值理論，與相對主義對立。認為所謂的真理和價值能客觀、絕對的 永恆存在。且這種真理僅能由一種方法去描述。政治上的絕對主義則是指對一政治信念的絕對效 忠。
2社會權就是「基於福祉國家或社會國家理念，為使任何人皆可獲得合乎人性尊言之生存，而予 以保障之所有權力的總稱。」而社會權包括：生存權、教育權、工作權、勞工基本權（許慶雄，
1991）。
是說這樣的學說理論，目的在排除國家及其他擁有實質權力團體對教育的干預，
國民教育的課程內容設計及實施應由教師及受教育的學生決定，而不是由教育行 政機關人員決定。也就是國家對教育行政措施，雖可監督，但對教育內容基本上 是不應干涉的，因為教育權的主體是國民，而不是國家。
另外，美國比較教育學者 Kandel 國家機關對教育事項的區分方法，作為調 和兩教育權說的依據（何希皓，1994；馮朝霖、薛化元，1996；薛化元，1994；
薛化元、周志宏，1994）。Kandel（1933）敘述有關教育的內部與外部控制說法，
教育外部事項（externa）是指民主的教育系統，積極的將合適的學生帶入合適的 學校與教師，以確保教育機會的均等，其主要事項如教育財政、設施、學校設備、
學校制度….等，是透過代議機關的立法、預算等國家公權力的作用來施行。教 育內部事項（interna）目的在藉由教育內容、教學計劃、課程編定、教材選擇等，
將教師和學生緊密的連繫起來，因此內部事項應該尊重教育的自主性，無法以議 會的多數決加以表決通過法案強行規範。亦即國家之義務僅限於履行教育所需各 種條件的完備，對於有教育內容決定權則是由教師加以決定。
有關上述教育基本權的學說，國內法律學者多採用國民教育權說，而有關 國民教育權的範疇包括父母教育權、兒童教育權、教師教育權、私校教育權、住 民教育權等，其中以父母教育權、學生教育權、教師教育權更是國民教育權通說 的必要內涵（李惠宗，2004；周志宏，1998；許育典，2007；薛化元、周夢如，
有關上述教育基本權的學說，國內法律學者多採用國民教育權說，而有關 國民教育權的範疇包括父母教育權、兒童教育權、教師教育權、私校教育權、住 民教育權等，其中以父母教育權、學生教育權、教師教育權更是國民教育權通說 的必要內涵（李惠宗，2004；周志宏，1998；許育典，2007；薛化元、周夢如，