課程權限的定義

「課程權限」包涵「課程」和「權限」兩個非常多元概念的詞彙的結合，

筆者以關鍵字「課程權限」在國家圖書館全國博碩士論文資訊網、中文期刊篇目 索引等進行查詢，發現並無任何文獻或論文對此進行研究；另外以 curricular competence 或 curricular jurisdiction 於 google scholar 查詢亦無法獲得相關定義的西 文參考資料。因此，為確定研究的方向與內涵，必需對「課程權限」進行定義上 的釐清與確認。以下將分兩部份分析權限和課程的定義，然後再據以論述課程權 限的意義。

一、權限的定義

「權限」，有從法律層面定義為法院裁判機關處理特定事務的權力，有的 則指行政機關在法律上代表國家行使權力的範圍，有時又被稱為依法執行的職

權。「權限」一詞，就字義而言，係指權力（power）、權利（right）、或權威

（authority）範圍的限制。在國內有四種辭典，對其定義做了解釋。首先，依據 教育部（2012）所訂頒的《重編國語辭典修訂本》的解釋為：「行事權力的界限、

範圍」。其次，在《辭源》（台灣商務印書館編審委員會，1984）定義權限為「事 權之界限也。凡以職務執行其事權，不出範圍以外，謂之權限。」再者，在《辭 海》（中華書局編輯部，1975）以及《中文大辭典》（中文大辭典編纂委員會，

1985）都定義為「事務之範圍也。在公法上官署執行國家一部份事務，其決定權 有一定範圍，是為官署權限；在私法上，如代理人處理本人事務，其代理權有一 定範圍，是為代理權限」。

就上述三者的定義內容來看，《重編國語辭典修訂本》僅是就權限的行使 作用進行範圍領域的規範，卻未對執行權力者，依據何種事由行使權力多做說 明。而《辭源》則是直接說明權力的行使，是依據職務之便，在一定範圍內，對 權力進行使用權，這樣的解釋，雖已經對權力的來源做了較為仔細的說明，但仍 無法涵蓋本研究所要討論的面向，因為多數的學校教育多為政府辦理，就算私立 學校教育，其辦學經費也會受到政府補助，而政府補助皆是依法而行。因此。有 關權限的定義若不從法學面向來討論，是有其不足之處。

上述四部辭典中，研究者認為對「權限」做了較為完整定義的就屬《辭海》

與《中文大辭典》的解釋。其定義不僅涵括前述兩者對事權行使範圍限制的說明，

並從法學對職權行使賦予法律合法的地位，也就是說所有權力的行使與作用都在 法律的規範下進行。但美中不足的地方是，《辭海》的解釋並未就權力的來源進 行較為詳細的解說，雖已談及權力依法而來，但卻未說明「法之基本權」依何而 有？引申到教育領域來說，教育法學上的所有權力因何而來，因此有必要在往後 的文獻探討中加以探究。

從法律觀點來看，國內將「competence」翻譯為中文「權限」的學者多從行 政法的研究角度來進行解說，例如吳庚（1993）就從管轄的意義解釋權限，認為 行政機關管轄（Zuständigkeut）的意義，係指依法規之規定，所具有之權限

（Kompetenz），一方面係指機關處理行政事務的權力，另方面則是對屬於本身 任務範圍之事項，有予以處理之職責，而管轄之類別又分事務管轄、土地管轄、

層級管轄；其中事務管轄係指按事（物）務之類別，劃分管轄權之歸屬，層級管 轄則指同一種類之事務，分屬不同層級之機關管轄。

李震山（1999）指出權限（kompetenz 德；competence 美）與職權（Befugniss

德），兩者的使用在國內經常混淆。職權，一般是指具有干預性質，屬於權力或 權利，須有法令作為具體授權基礎，不得以抽象、概括或宣示性質出現，在國家 統治上或行政法上要歸入發生效果，也就是「作用法」──發生統治效果之法的 範圍；而權限屬於管轄（Zuständigkeut）之種類，可分事務、土地、層級與功能 等項目類型，一般規定於組織法中。

蔡震榮（2001）分別從我國《憲法》探討有關職權、權限（competence）之 規定，以及從法律上論述有關管轄權（jurisdiction）、權限、職權間的關係。首 先，從《憲法》上，權限是指機關對外所表現之事權範圍，並藉以與他機關事權 做區別，為「廣義之權限」，屬於組織法上之規定。主要在表現出任務型之事權，

亦即機關對外所表現出來之事權，範圍限定在機關法定任務。職權，需有職權法 之規定，作為機關履行所授予任務（權限）之權。其次，從法律上對管轄、權限、

與職權進行討論。管轄是從主觀之觀點，認定「行政主體或行政機關」有執行特 定事項之權。權限，是指行政主體或行政機關有「執行特定事項之權」，為客觀 之觀點；也就是說，權限是管轄權的標的物。

研究者以權限（competence）查詢 Merriam-Webster（1996）《法律字典》

（Dictionary of Law），將「competence」解釋為具有法定資格的狀態或特性，當 a.擁有充分的知識或技能；b.法定權威（legal authority）、能力或證據的可接受性

（admissibility）。

另查詢 The American Heritage Dictionary Of The English Language（2003）對權 限的解釋為具有合法資格的身份或條件去執行一項法令（The quality or condition of being leagly qualified to perform an act.）。

在朗文當代字典 Longman Dictionary of Contemporary English（2009）中的法 律用語解釋則是指法庭審理或判決的合法權力或是政府執行法律的合法權力

（the legal power of a court of law to hear and judge something in court, or of a government to do something）。

在薛波（2003：260）主編《元照英美法辭典》權限（competence）其定義為 法院等裁判機關處理特定事務或立法機關就某些事項制定法律或規則的權力，有 時與 jurisdiction 同義。當權限（jurisdiction）的不同翻譯對照字出現後，研究者再 次查詢 Merriam-Webster（1996）《法律字典》，對「jurisdiction」的解釋則為 a.

詮釋、實施和宣告法律（例如做例如做出判決）的權力（power）、權利（rights）、

或權威（authority）；b.治理或經立法規定的權威，指執行權威所賦予的權力與權

利；c.執行權威的界限或範圍。但 jurisdiction 的拉丁字為 jurisdicti，字根為 juris 是「法律」（law），以及 dicere 意思是「說明」to speak，而 jurisdiction 的意思 是將實際的權威（authority）授予一個正式的法律組織機構、或政治領袖，藉以 處理或裁決法律事務，其隱含有在責任區域內維護正義的意思（Wikipedia,2012）。

就國家法律制度來看，教育行政必須依法而行，有關學校教育的教學內容 與經費都需要經過一定的法律程序作為才能進行，因此有關權限 competence 的定 義，引用行政學者說法做為定義應較為適切。歸納前述有關「權限」中英文字義 與我國法學專家學者之論點，權限一詞有個人、組織在法律上的意義。就個人來 說，權限是依據職務所賦予其所擁有行事權力界限、範圍。其次，在組織上則是 指機關管轄範圍、界限及處理事務的權力、資格、能力、條件等內涵。歸結上述 對「權限」的定義分析，本研究對權限的定義為「法定組織或人員執行其法定事 務的權力、界限、範圍」，此定義至少具有以下兩種特性：一為法律（law），

即解釋與應用法律的權力（power）和權利（right）；其二為權威（authority）或 控制（control），即管轄的範圍、事務或區域。

二、課程權限的定義

學校教育中，學生、家長、與教師三者最為關心的事務可說是「課程」，

課程是學生有意或無意學習到的內容；課程是達成家長對孩子未來期望的重要媒 介；課程是教師刻意或隨意安排的教學事項。因此，課程的重要性不言可喻。就 狹義觀點來說，課程是政府訂頒相關法規衍生出來的課程文件（例如課程標準、

課程綱要）所規定的課程目標、科目、學習領域、能力指標、教科書等；而廣義 來說，應包括課程政策、正式的書面課程、實施的課程、經驗到的課程等。無論 課程由狹義或廣義來看，在課程制定、解釋、實施、推廣（diffusion）、評鑑等 權力或責任，並無法由任何政府單一層級、學校或教師個人獨力完成。

「課程」是一個定義非常分歧的詞彙，課程理論研究者也不斷在探討課程 的概念和定義，就最為具體且有系統性的定義應屬課程即教科書，但課程也可能 是抽象而僅為法律條文的課程標準或課程綱要。課程的定義常因學者對社會背景 的認知落差、以及在知識論和方法論上的立論基礎差異而不同；課程的定義也會 因國家、社會對教育目的與功能的差異而做不同的解讀。Smith 和 Lovat（引自 施良方，1997：10）即指出西方國家百年的課程改革和課程定義與社會經濟問題 密切相關，經濟好的時候，課程著重在學生的個人經驗；經濟不景氣時，國家會 介入並注重課程目標的具體性。此外，課程本身除了由國家以及學者所形塑出來

的定義與內容，若忽略教學現場藉由教師實踐的課程，課程範圍就會被學術研究 所限縮。因而課程的定義是無法透過某個會議或協商，讓課程領域的學者得到一 致的共識或想法，但大致上課程的定義仍可歸納分成（李子建、黃顯華，1996；

黃政傑，1985a）：

1.課程是「學科或教材」：認為課程可以是一個科目、幾個科 目、所有科目或各科科目的教材。

2.課程是「經驗」：強調以學生為學習中心，重視學生的學習 環境，認為課程是學生在學校情境交互作用之下，所獲得的 一切學習經驗。

3.課程是「目標」：認為課程是一連串預定的且有組織的目標。

4.課程是「計畫」：規劃人員對課程目標、內容、方法、活動 與評鑑等因素所做的一系列選擇、安排之規劃。

5.其他：如課程是研究假設（Stenhouse,1975）；課程是「文化 再生產」、「社會重建的議程」；課程是「社會文化的選 擇」（Lawton,1975）

Goodlad(1979)從誰來做課程決定的縱面上，探討出課程有「理想的課程」

（ideological curricula）、「正式課程」（formal curricula）、「知覺課程」（perceived curricula）、「運作課程」（operational curricula）、「經驗課程」（experiential curricula）

等五種不同的課程在不同的層次運作。這樣的垂直分類可避免課程研究僅著重在 精準理論的研究，忽略在每一層級課程決定時所產生的「轉化差距」（黃政傑，

等五種不同的課程在不同的層次運作。這樣的垂直分類可避免課程研究僅著重在 精準理論的研究，忽略在每一層級課程決定時所產生的「轉化差距」（黃政傑，