課程權限的教育法學基礎

我國的教育發展，隨社會型態及政府體制的轉變，成為今日的公立學校教 育制度，教育已屬社會制度之一，亦成為政治上施展行政權力的範圍，遂有制定 法律以規範其制度，並對各種教育措施加以干預（謝瑞智，1996）。法律所主張 的乃是人民的基本權利，教育法的明確施行則是以法規條文的強制性規定，保護 受教者的應有權利。但我國的教育改革與課程發展多從教育哲學、教育社會學與 教育心理學來論述改革發展的重要性。近十多年來，教育法令自相矛盾，所引發 中央與地方在教育改革事務的衝突日漸增多，更顯教育法律的重要性。周志宏

（2003：41）即指出教育改革不能不涉及體制的調整，而體制的調整又與其所具 的法律規範息息相關。因此，要探討我國學校課程權限的問題，應該先從我國教 育法的了解著手。謝瑞智（1996）在該書的自序中提及，教育法規雖頗具規模，

但其形成往往缺乏法理基礎，以建立在教育理論與教育行政習慣者為多。考慮及 此，要論及課程權限的關係，不得不從教育法律觀點加以論述。

壹、教育法的意義

何謂教育法？謝瑞智（1996）指出：「教育法者，係為保障教育之自律性與 創造性之制度有關之固有法律之總體之謂。」所謂固有法律是指該法律系從一個 國家固有之文化、道德、風俗習慣而訂定，也就是法律是該國原有法律（段重民，

2000）。我國法律的淵源可以分成兩部份：直接淵源、間接淵源（王海南、李太 正、法治斌、陳連順、黃源盛、顏厥安，2006；段重民，2000；莊柏毅、黃英哲，

2006；謝瑞智，1996）。直接淵源又可稱為成文法源，即可以直接發生法律效力 者稱之，其種類包括有：

1. 《憲法》：我國有關教育之規定的內容有：

第二章「人民之權利與義務」

第 11 條（表現自由）

人民有言論、講學、著作及出版之自由。

第 21 條（受教育之權義）

人民有受國民教育之權利與義務。；

第 167 條（教育文化事業之獎助）

國家對於左列事業或個人，予以獎勵或補助：

一、國內私人經營之教育事業成績優良者。

二、僑居國外國民之教育事業成績優良者。

三、於學術或技術有發明者。

四、從事教育久於其職而成績優良者。

第六節 邊疆民族地位之保障的 第 169 條（邊疆事業之扶助）。

《憲法》增修條文第 9 條（省縣自治）第 6、7 項等條文 六、中央與省、縣之關係。

七、省承行政院之命，監督縣自治事項。

就上述《憲法》條文中與本研究課程權限有關的可分類規範政府組織 立法權限的有 108~110 條、增修條文第 9 條；規範政府行政權限的有 161~167 條；直接保護受教者權利有 11、21、158~160、169 等。

2. 一般教育法律：所謂法律是指依據《憲法》第 170 條規定「本憲法所稱之法 律，謂經立法院通過，總統公布之法律」。與教育相關的教育法律包括有：《教 育基本法》、《幼稚教育法》、《國民教育法》、《高中教育法》、《職業學校法》、

《大學法》、《專科學校法》、《師資培育法》、《社會教育法》、《私立學校法》、

《教育經費編列與管理法》等。

3. 命令：國家基於法律規定或事實之需要，得依一定程序發布強制人民服從的 命令。可分為委任命令、執行命令與緊急命令（謝瑞智，1996）。將命令解釋 為行政機關基於法律或職權所發布與公務有關的意思表示（王海南、李太正、

法治斌、陳連順、黃海源、顏厥安，2006），職務命令（上級機關對下級機關 執行職務的方法，所發布的命令）、與法規命令（行政機關依據法律或職權所 公佈的規章）。而另有學者直接以行政命令做為一種直接法源的名稱，意義為 行政機關基於職權發布具有強制性之規範，分為緊急命令、法規命令、行政 規則、特別規則（莊柏毅、黃英哲，2006）。

4. 自治法規：依據《憲法》第 112 條、第 122 條地方自治團體可以依據自《憲 法》所賦予的自治立法權制定法規和規章。

第 112 條（省民代表大會之組織與權限）

省得召集省民代表大會，依據省縣自治通則，制定省 自治法，但不得與《憲法》抵觸。

第 122 條（縣民代大會與縣自治法之制定）

縣得召集縣民代表大會，依據省縣自治通則，制定縣自治法，

但不得與《憲法》及省自治法牴觸。

在間接法源方面：則有習慣、法理、判例、學說等。所謂習慣法，是指就 法律所未規定之事項，無背於公序良俗，為社會一般人確信其有法之效力之多年 慣行之事實。法理，是指法律之原理，由法律精神，以正義公平為目標推演而得。

判例，則是法院對於訴訟案件所做之判決，成為以後裁判同類案件所沿用的慣 例。學說，指學者就法律問題所主張之見解，本無法律之效力，但學說常對制度 及政策產生影響，並採取做為編纂法典之參考（謝瑞智，1996）。從上述的法源 來看，教育法乃是為了保障教育能照原訂的教育宗旨及目標來實施，藉由教育法 規或者教育行政以充實教育實施的條件。審視我國有關學校教育法令，並未就學 校課程與教學加以實質立法，在大法官解釋文中也沒有對課程與教學的法學概念 加以闡述，因此有關課程與教學法律概念，僅能以教育法學領域學者的論述作為 依據。

周志宏(2009)歸納國內外文獻，認為可以從「教育行政法規說」、「教育特殊 法說」、「教育人權說」等三個論點瞭解教育法。以下分別加以簡單介紹：

一、教育行政法規說

此教育法學的論點，又可分為「教育行政法說」、「教育行政機關法規說」、

「教育關係法規說」：

1.「教育行政法說」是指將「教育法」視為「有關教育之行政法規」之總體，

而作為行政法各論當中一部分的「教育行政法」來探討。「教育行政法」則是「規 定有關教育的行政機關組織及其權限的法規全體」。此學說是將教育視為權力作 用的學者所採納的見解。

2.「教育行政機關法規說」，此說法認為「教育法」是指「有關教育行政之 法規」。包含教育行政法說的內含與意義外，還將教育法規的範圍擴大到《憲法》

中的教育條款，並不只限於教育行政法的法規。主要特徵是不區分教育與教育行 政，認為教育是國家或地方自治團體的「事業」或「作用」，而以「國家教育權 論」為基礎的教育法理解方式。

3.「教育關係法規說」，將教育與教育行政加以區別，教育法是指「教育關 係法規」而不只是「教育行政關係法規」，認為教育法是基於《憲法》及《教育 基本法》，使得教育儘可能地自律運作為目的，將「教育法規」理解為「規律作 為一種社會機能之教育活動」。

二、教育特殊法說

此教育法學說法又稱為「教育法固有法說」，此說法的學者認為「教育法」

係「教育制度中特有的法理論體系」，是現代社會生活中各種領域個別獨特之法 而產生的「特殊法」。主要特徵在於將教育與教育行政分離，強調包含教育行政 之教育制度的特殊性，「教育法」的法規範，是透過教育制度的設定與改善，做 為支持在教育領域中實現「教育原理」的法。此學說以採取「國民教育權」的學 者居多數。

三、教育人權法說

此學說主張「教育法」乃是「為保障教育基本權(教育人權)之法的總體及其 體系。」教育法是包含關於教育之國際人權法與保障教育基本權（教育人權）之 法的總體及其體系。亦即教育法乃由國家社會將人類與生俱來有關人生而為人所 必要之教育上的權利，以法律性質之人權加以確認與保障。主張此學說者也是以 國民教育權說為基本立場。

李惠宗（2004）以教育外部事項和內部事項的關係探討教育行政法，其認 為教育行政法基本上是指『教育行政管理』事項規定總稱，但教育內部事項如教 學方式的選擇、考試方式及學生成績等，由教師所直接採取的學科教學或發生教 育效果之生活教養活動的「教育功能事務」，在例外情形，亦有適用餘地。此說 法探討了《憲法》的教育條款，也強調「學生受教育權為核心」，立場較傾向國 民教育權說為基礎的「教育行政關係法規說」（周志宏，2009）。而周志宏從我國 的《教育基本法》第 2 條第 1、2 項的教育目的，及第 3 條教育的實施範圍加以 考慮，認為應該以「教育人權法說」較為恰當；但顧及教育法性質，「教育特殊 說」也是有力的說法。最後，周志宏認為我國的教育法學應被理解為「實現教育 人權之法的總體及其體系」為研究對象，以探究並建構教育事務之特殊的教育法 理論的法學研究領域。

《教育基本法》第2條

人民為教育權之主體。 教育之目的以培養人民健全人格、民主 素養、法治觀念、人文涵養、強健 體魄及思考、判斷與創造能 力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之 保護及對不同國 家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具 有國 家意識與國際視野之現代化國民。

為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助 之責任。

《教育基本法》第3條

教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文精神及 科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協 助個人追求自我實現。

就上述三種法學體系說法，本研究認為「教育行政法規說」強調國家介入 教育事項的正當性，且僅限於教育行政體系的法律，學說內容範圍小，傾向國家 權力與意識。而「教育特殊法說」與「教育人權法說」兩者之共通點為不將教育 法制僅以狹隘的「教育行政法規」做為解釋，而以教育之本質為前提，將教育法 以不損及教育本質之法體系作整體性理解；另外兩者的差異則是「教育特殊法說」

是在教育領域的法規體系，而「教育人權法說」則是將教育法體系的範圍，擴展

是在教育領域的法規體系，而「教育人權法說」則是將教育法體系的範圍，擴展