課程權限的課程改革理論基礎

本文已從教育法學、以及公共行政的討論中，搜尋學校課程權限的理論基 礎。但談論課程的問題，終須回到課程與教學的專業上來討論。以下將從課程改 革、教學變革面向進行課程權限的探討。

壹、課程改革與課程權限

課程改革（curriculum reform）與課程變革（curriculum change）是國內教育 學者對我國廢除戒嚴法以來，社會各界對於學校課程要求改變的慣用詞語。依照 教育部《重編國語辭典修訂本》對「改革」的解釋是：『去故更新』，其相似詞 有：變革、釐革、革新、改變、改良、改革、改造等。而「變革」的解釋則是「改 變更動」，相似詞則有：「變動﹑變更﹑變化﹑改革」。就相似詞的解釋來看，

兩者是相通的，但兩者都未指明對什麼標的物進行改革。若審視 reform 與 change 兩個字的英語解釋，則可明確看出兩者的差異。依據牛津字典的解釋 reform 是對 社會系統或組織的一種變化，包含了改進（improve）和修正 correct，並且是對法 律、系統、或制度機構的改變與提升。就前面章節的論述，課程已不能囿限在教 育理念與經驗的陳述或論談，尚須考慮到法令與財政層面。所以本文有關「課程 改革」的論述將以英文字 curriculum reform 作為依據，並納入課程變革（curriculum change）相關的文獻探討。

一、課程改革史的演變

課程改革的主要動因，依據黃政傑（1992）的分析，可分為：學校制度的 改變、課程本身的惰性、社會變遷的需求、知識價值的重估、兒童發展的理解、

以及教育機會均等的訴求。Richardson 與 Placier 則從美國課程發展的歷史的面 相，分析課程變革與課程運動的關係密切，指出課程變革歷經三個時期，第一時 期是以 1950、1960 年代的「學科結構化」課程運動為代表，改革的重點是以發 展「套裝課程」（curriculum package）為主，著重在學科結構的完美呈現，甚少 考慮教師與課堂教學的實際情況。實施後，卻發現再完美的課程設計也不能保證 實施課程變革會成功，因為套裝課程可能還是在口頭或文件中，並未真的進入到 教室當中；就算是教師採用了課程變革所建議的課程或教學方式，但也因做出過 多的修正，使得學校和教室中的實際情況和變革方案的理想境界越走越遠。第二 時期開始於 1970 年代以「實施研究」為特徵，研究指出學校的組織結構是決定 課程實施能否成功的關鍵。此時期已漸漸關注到教師對課程實施的重要性了。第 三時期則是深化第二時期的研究，更加關注教師改變的個體因素，和學校組織及 結構的變革（Richardson & Placier,2001） 。

課程改革為教育改革的重要環節，對於課程改革的主要關鍵可由上述文獻 略為知悉，亦即基層教師與學校的參與至為重要。課程改革雖為教育改革之重要 環節，但若能由教育改革著手剖析改革的因素，則課程權限的探討將可突破課程 單一領域的限制。Goodson（2001）將美國自 1960 年以來的教育變革做了階段性 的分析。第一階段是從二次戰後，冷戰開始到 1970 年代，這時期是以教育系統 內部為主要的變革發起者，強調內部變革最重要；第二階段 1980~1990 年代是外 部改革時期，改革的動因是從教育體系以外的力量──如政治和經濟，主要在順 應全球化和市場化的需求；第三階段則是指千禧年以後的時期。強調教育變革需 要考慮內、外部事務以及個人因素三者之間的平衡，加強教師個人的投入，才是

改革的主要驅動力，而不是僅注重教育行政或政治人員的改革力量。可見國內外 的學者對於課程改革的動因與有關課程改革權限的歸屬都有相同的見解──教 師的參與投入、教育的外部社會力量、以及教育內部等三種力量的競合，才是課 程改革關鍵。

二、課程改革者與課程權限

Blenkin ,Edwards,& Kelly（1992）等人在回顧早期的課程變革理論時，指出 Schon 在 1971 年所提三種工業社會的技術變革系統傳播模式（systems for

diffusion），可說是較早期被應用在課程變革分析的理論。這三種模式分為別為：

「中心-週邊」，（centre-periphery）、「中心擴散」（the proliferation- of-centre）、

「中心移轉」（the shifting centre）模式。

「中心與週邊模式」（Center-Periphery, 以下簡稱 CP 模式）：的基本假設有 三個：一、革新(innovation)是存在的，且在傳播(diffusion)之前，就能被完全理解；

二、傳播是一個從中心出發到最終使用者的革新行動；三、指導性的傳播是一種 由中心管理、訓練以及提供資源與鼓勵的散播歷程（dissemination）。因此，這 種模式的效果是受到中心機構所具備的資源和能量、以及週邊使用者的數量、傳 播範圍等因素所影響。

「中心擴散模式」（the proliferation-of-centre，以下簡稱 POC 模式）：主要 在限制與克服 CP 模式，在資源方面所導致的失敗。此模式保留 CP 模式的結構，

但是在變革過程中除了主要中心(primary centre),也重視次要中心（secondary centre），主要中心專門從事訓練、調度、支援、監督與管理，扮演「培訓者」

（trainer of trainers）的角色，次要中心也要為變革傳播系統來負責。

「中心移轉模式」（the shifting centre）：此模式與前面兩者的假設完全不同，

卻也補充前兩者的不足。其認為並沒有一個已形成、且明確又穩定的中心，也沒 穩定的資訊來源。相對的是以不斷出現的新問題為中心，中心的興起與消失是與 議題和領導者相關，學說也因而轉移與發展。整個變革場域是一個聯繫鬆散、持 續轉變，中心也是不斷的起落與浮現。

在借鑒 Schon 的三個模式來看課程權限的問題時，若以「中心－週邊」與「中 心擴散」模式為課程改革模式，首先要確認的是要以哪個機構組織為中心。若以 地方教育行政機關為中心，則課程改革的相關權限傳遞，明顯的是由上而下；若 以學校為中心，則是由下而上的傳遞方向。另外，從「中心移轉」模式來討論課 程權限的歸屬問題時，誰來擔任領導者與什麼議題最重要兩個決定事項，就是課

程權限的關鍵，要對兩者做決定，將會牽涉到政治力的介入，使得決定的考慮面 相更加複雜，過程也必須更加審慎，「中心移轉」模式引發的課程權限傳遞方向 也更加多元。課程改革非僅由單一的人員、層級與機構組織所能完成，在課程改 革的實施過程中我們仍需考量課程改革者所處的位置及其所採用的策略，才能讓 課程權限的歸屬問題更加周密。

三、課程改革策略與課程權限

McNeil（1996）考慮到課程變革，會由教師、行政人員、教育委員會、或者 是地方、州及聯邦的專業改革者等不同層級發起，因而歸納整理出課程變革實施 的三種策略：

(一)自上而下策略（top-down strategies）:

課程改革由政府教育單位以行政命令發起，強調學校的變革因素需要與政 府的課程改革因素一致，以達到技術上的變革。主要分為兩種形式：「研究發展 模式」(Research and development Adoption)強調國家或地區等上層機構要創設條 件，使學校管理者與教師充分認識變革的價值，並提供相應的師資培訓，這種方 式在重視課程需落實於全國或地區的課程變革中受到普遍的採用。另一種是「多 因素」(multiple element strategies)模式，期望透過三種組織因素──社會規範(social norms)、教師知覺(teacher perceptions)與技術(technology)三者，加以克服技術因素 的限制──學校的變革與政府的課程改革因素需一致的困境，並在「研究發展模 式」強調變革技術因素的同時，加強關注政治的、社會的與經濟的因素。

(二)自下而上（bottom-up strategies）：

此策略是由地區加以啟動，變革策略嘗試由學校教師團體或個別教師檢視 學校的問題，思考解決策略，並依此使得教師成為改革者，將改革帶入學校，影 響學校及上級機構，因此教師是變革的發起人。主要模式有二：一為「整合模式」

(The integrative Development Strategy)：此模式認為課程變革必須消除教師疑慮，首 先要幫助教師識別與分析為何需要變革並有意願去行動；其次是要有某些教師能 真正去實踐；三、是引發教師自我反思新舊系統的比較；最後，則是要去思考這 樣作否符合教育目的與對學生是否有好處。第二模式為「教師作為變革動因」

(Teacher as an Agent of Change)：此模式做出是由 Taba 提出，她認為課程編制應始 於教師對教學單元的設計，並以此作為往後課程發展改革的基礎。

(三)自中而上策略(middle-up strategies)：

此策略認為自上而下的策略依賴外部的獎懲；而自下而上的策略強調個人

或學校教師團體需要主動變革，卻往往受限於學校的守舊文化影響，無法推動變 革。因此，自中而上策略主張學校是發起變革的最適當機構，學校要成為課程實 施的主體，一方面聯合校外人士推廣變革，另方面要創造有利條件，促使教師參 與變革。Louise & Dentley (1988)針對上述兩種策略的結合，提出自中而上策略的 主要因素有四：

利用已有的或可識別的知識，尋找變革的誘因

提供已特性化的有用知識與訊息，讓相關實踐者知道如何運用

提供機會，讓教師做有關變革如何改善當時學校實際情況經驗分享

.讓變革在校內以及校外的人之間充分傳遞

課程改革的進行，伴隨著課程權限的爭議出現，形成衝突的原因來自多方 面，在上述三種策略中，社會規範、教師知覺、技術、政治、學校文化等因素都 會影響變革的實施。其所延伸出課程權限歸屬的問題，與每一位教育參與者所表 現出主動與被動，積極與消極的競逐態度有絕對的關係。因此，在探究我國地方 與學校課程權限的歸屬問題上，採用何種課程改革策略是必須加以注意的。

四、課程變革的實施與課程權限

Fullan 和 Pomfret(1977)針對課程實施的研究，提出了忠實取向(programmed) 與相互調適取向(adaptive)；而後 Snyder 等人以 Fullan 的研究為基礎，歸納提出了 第三個研究取向──課程締造取向(enactment)(Snyder, Bolin, & Zumwalt,1992)，以 下簡述三者的基本假設。

○¹ 忠實取向假設課程實施的主要目標是要去確定和評估真實的課程使用

○¹ 忠實取向假設課程實施的主要目標是要去確定和評估真實的課程使用