研究工具

訪談日期 訪談時 間

訪談方式

L1 教育法學學者 男 2009.09.25 pm12:00 由專案小組成員訪問 ED1 中部縣市教育處長 男 2009.10.22 pm14:40 由專案小組成員訪問 ED2 中部縣市教育處長 男 2010.03.25 pm15:00 由專案小組成員紀錄 ED3 東部縣市教育處長 男 2010.04.15 am10:00 由專案小組成員紀錄 ME1 教育部官員 男 2010.04.22 am10:00 由專案小組成員紀錄 ME2 教育部官員 男 2010.04.22 am10:00 由專案小組成員紀錄

第五章 第三節 研究工具

本節介紹研究工具，以下將分為兩部分說明本研究訪談工具的編製過程。

壹、訪談問題的構築

依據文獻整理，草擬「地方教育行政人員課程權限訪談大綱」，大約分為地 方的課程立法權限、地方課程行政權限、地方課程發展權限等三部分為經；再輔 以各個權限的運作狀況如何，是否有運作上的困難為緯，去構築訪談大綱。再依 據上述訪談大綱及文獻探討，並從更細緻的問題，如從行政法去論述課程綱要位 階的問題；現有行政組織如何運作課程權限等。並以此問題和指導教授討論，確 定訪談問題，相關訪談問題如如（附錄一）。

貳、訪談內容

因訪談對象有公務人員資格，亦有非公務人員資格的候用校長擔任課程督 學，因為兩者在法學知識上的落差，因此在訪談議題的設計上，會依照身分的不 同而稍做修改。另外，為顧及訪談者能流暢地反映該問題在心中的想法，將依據 當時情境而適時調整問題順序，並且依照當時的訪談內容及情境，加深問題的深 度，以利獲取更真實的研究資料。以下舉例說明：

訪談問題為「現在九年一貫課綱為中央自訂的行政規則，條文中有規定學 校要訂定課程計畫，再送教育處備查，為何不是送到教育部備查，而是地方縣市 教育處」，研究者更動的方式如下：

當受訪者為局處科長或科員時，研究者會更改為：「九年一貫課綱法位階是

行政規則，依法理是無法拘束到地方政府。我們縣市會如何處理課綱條文中規定 學校要訂定課程計畫，再送教育處備查，為何不是送到教育部備查，而是地方縣 市教育處」。

當受訪者是借調到縣府擔任課程督學的候用校長或學校主任時，研究者會 做以下更動：「九年一貫課綱法位階是行政規則，法理上的行政規則是只能管到 教育部內部單位，例如國教司、中教司等，是無法拘束到我們縣市政府。我們縣 市會如何處理課綱條文中規定學校要訂定課程計畫，再送教育處備查，為何不是 送到教育部備查，而是地方縣市教育處」

上述的差異，就是在於研究者會多做解釋，並舉實例請受訪者回答。如此 作法是顧及課程督學在法學先備知識上，往往不及具有高普考資格的局處科長。

第六章 第四節 資料彙整與分析

本節介紹研究之資料彙整與分析，在正式訪談之前已主動徵得受訪談者同 意，再以錄音設備紀錄訪談內容。以下說明研究資料蒐集後之彙整流程、分析與 呈現。

壹、訪談資料的彙整

研究者於訪談前，先行寄發訪談內容，期望藉由訪談問題內容，讓受訪者 對知悉訪談內容與其工作事務之關聯性，使受訪者有初步的構想，並有充足時間 思考及準備，以增加訪談的深度與廣度。在訪談結束後，研究者盡快將錄音檔轉 成逐字稿，並於逐字稿完成後，將稿件寄回受訪者，由受訪者確認訪談內容的真 實意義是否正確。另外研究者以質性研究軟體(NVivo8)，進行資料之編碼與搜尋。

貳、訪談資料分析與呈現

由於本研究可供參考之直接文獻甚為缺乏，在立論過程中引用兩種理論作 為基礎，所以先將原始資料編碼成為自由節點(free node)，而後再以文獻內容作 為歸類的樹狀節點 (tree node)，也就形成二次編碼後的資料（郭玉霞，2009），

此時樹狀節點就應與文獻有互相對照印證的功效。在資料呈現上，會有討論的「引 文」出現，隨後則以多筆擷取訪談資料加以凸顯研究論點或研究發現。本研究的 相關資料分析以質性研究工具

參、研究倫理

有關本研究之研究倫理部分，由於以訪談調查為主，研究者必須尊重受訪 者的個人意願及意見。因此，在聯繫上會先以電子郵件告知訪談緣由，研究訪談 大致內容及本研究的重要性。先徵求受訪者的同意後，再以電話聯繫確定時間及 地點。由於受訪者皆為縣市的科長，在受訪內容須顧及中央教育部對地方教育局 處發言的觀感。因此，所有受訪者皆以代號取代，分別以北中南東英文字母加上 數字代替，避免任何可能暴露受訪者真實身分之提示。其次，由於受訪者都是各 縣市的科長與承辦人員，對於受訪各縣市的訊息，必先取得受訪者同意，才能在 其他受訪縣市人員的訪談中提及，以避免各縣市的猜疑。最後，以研究者來說，

有關課程權限研究者傾向以法律形式做原則性的規範，但為避免個人想法引導受 訪者的訪談內容，研究者想法會在受訪結束之後，忠實告知受訪者。

第六章 資料分析與研究結果討論

本章將分為四節探討地方層級的課程立法權限、課程綱要的實然認知、地 方層級課程行政權限的運作、地方層級課程發展權限、以及落實地方課程權限的 期待等五節加以分析整理。

第一節 地方層級課程立法權限的探究

有關地方政府的課程立法權限，將分為地方層級課程立法權限的認知、地 方層級課程立法權限的相關問題、限縮地方政府課程立法權的原因等三個部分呈 現訪談資料的探討。

壹、地方層級課程立法權限的認知

就《地方制度法》與《教育基本法》的條文來說，我國地方政府確實擁有 國民教育課程方面的立法權限。法學學者提出如下的看法：

現在只能用自治條例或自治規則。地方制度法第二十五條，直轄巿、縣

（巿）、鄉（鎮、巿）得就其自治事項或依法律及上級法規之授權，制定 自治法規。自治法規經地方立法機關通過，並由各該行政機關公布者，稱 自治條例；自治法規由地方行政機關訂定，並發布或下達者，稱自治規則。

（L1）

從法學的觀點來看，只要在中央沒有規定的權限，部分地方立法機關──

縣市議會可以制定自治條例；地方行政機關──縣市政府可以公布自治規則，所 以地方仍有其課程立法權限，只在於地方政府是否願意去執行。但是各縣市教育 局處受訪者，對於是否須由地方來執行訂定相關課程法令的權限，則是抱持有不 同的看法：

地方應該不需要有自己的立法權，就目前的狀況運作得還不錯，以本市的 教師專業能力都能符合要求，應該不需要地方立法權。（S2）

全國一致性的需要用到法令來規範，從行政法學上來說，教育部的行政規 則對地方來說是沒有拘束力，但是教育事務比較著重在執行部分，因為已 經有法源依據才能推動教育事務，例如國民教育法已經有規範了，那其他 就以行政規則、行政計畫來頒布，地方就會遵守了，而且教育部大多以行 政計畫、行政指導的方式來對課程事務加以管轄。（N3）

課程立法權這個東西是被全國一致性要求地，這個是保障孩子的受教權 益。但是如果說我們連這個東西，是由地方政府來自為的去做立法，如果 立法權在地方政府，那站在全國來講的話，對某些孩子是不公平的。地方 的資源沒到位、經費沒到位、人力沒到位，這個時候就會傷害到孩子的學 習權益，因為我們不知道他該學習什麼內容，至少孩子在學校的學習時間 是被全國一致性規定加以保障，老師該對孩子施教的時數是要被保障的。

（N1）

經費越差的縣市，越需要由中央立法，地方要有課程立法權，就要有錢處

理事務。 （E1）

有關課程的立法權部分，課程應該是地方權責，目前還不需要以地方自治 條例來訂定課程相關的法規，因為自治條例是攸關人民的權利義務相關，

有關課程部分是沒有要以法規方式來加以規範。（S4）

上述受訪者認為以目前運作的情況來說，國民教育若是屬於全國普及性的 教育事項，並且顧及到地方的教育經費、行政人力的缺乏，地方政府並不需要有 課程立法權限。但仍有縣市的課程督學及科長認為地方政府可適度擁有課程立法 權限。

地方只針對特色課程的部分來訂定，譬如地方首長他有自己的理念和願 景。就像台北縣推動活化課程，如果這部分是地方首長的政見或政策，那 就由地方自行立法執行就可以了。但如果是共同部分，還是由教育部去訂 定比較好（S1）

以個人承辦業務的經驗來說，如果可以給予地方一些課程的立法權，當然 有助於地方發展特色課程，當然教育部目前是比較傾向於中央去掌握這樣 的權力。（M4）

另外有受訪者表示，地方是最接近學校教學現場，如果牽涉到教學內容事 項， 應該由地方立法授權來規範。

直接影響學生的教學事項，教師有教學專業自主的空間部分，但是教學自 主空間的部分，為了培養學生的能力，所需要的自主空間，如果被課綱這 樣的行政規範給限制住的話，那我認為限制的這部分應該由地方以法律的 方式加以授權。（E2）

如果地方政府真的去實踐其課程立法權限，中央政府也會因為中央法律的 不足，開始去研擬相關的法令規定。受訪者做了如下表示。

九貫課綱雖是行政規則，但也因為是行政規則的緣故，地方政府可以訂定 自治條例，在中央未規定的部分進行立法。例如非學校型態實驗教育的成 功推動，就是因為地方可以訂定自治條例，自治條例高於教育部行政規則

九貫課綱雖是行政規則，但也因為是行政規則的緣故，地方政府可以訂定 自治條例，在中央未規定的部分進行立法。例如非學校型態實驗教育的成 功推動，就是因為地方可以訂定自治條例，自治條例高於教育部行政規則