教育復原力

一、教育復原力的內涵

復原力的研究很多，但較少研究教育復原力 （Martin & Marsh, 2006）。

從復原力的定義延伸出教育復原力（educational resilience）定義，指的是「不因 早期特質、情況或經驗所造成環境逆境，而能提升在學校成功的可能性或其他生 活成就」（ Wang, Haertel, & Walberg, 1994）。這類研究以有復原力的學生為對象，

焦點在學業成功的預測上。因使用教育中介的設計，運用可改變因素來區別可否 復原，所以教育復原力被視為非固定的歸因而是可改變的過程或機轉。

（Bernard,1995; Gordon & Song, 1994; Masten, Best, & Garmezy, 1990）。McMillan 和 Reed（1994）認為具有教育復原力的個體有四種特質：1.有個人屬性（personal

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attributes），如動機期望目標。2.有效運用時間（positive use of time），如專心的行 為，完成作業，參與課外活動的經驗。3.有家人的支持和期望。4.學校與教室裡 的學習情境，有充分的設備和使用，領導和氣氛。而 Bernard（2004）則認為復 原力有四種特質：社會勝任力 （ social competence ），問題解決技巧

（ problem-solving skills ），自主 （ autonomy ），和目的感（ a sense of purpose ）。這些觀點強調教育復原力宜採用優點本位 （ strength-based） 或問 題解決本位取向 （ solution-based approach ） 的觀點來改進教育結果。強調不 只不放棄每一個小孩，而且提供每一個瀕臨危機的小孩有效實質的成就機會。所 以針對發展學生的長處，來促進每一學生能更卓越。因此強調提供正向的學校與 教室學習的支持性環境來促進復原力。所以教育復原力研究必須重視支持性環境 的影響。

教育復原力的觀點發展來自通用趨向的觀點 （ Brown, 2004），強調在個體 生活循環中發展個人優勢觀點，不是只去檢核個體有那些易受傷害性。而另一特 異觀點 （ the specifist perspective ） 則視復原力是一種與危機相連結的社會建 構，危機是線性連續譜一端的一項，中間則是易受傷性的檢驗，另一端才是復原 力，所以在特定領域中的成功因應才能復原，因此認為復原力只能在特殊性的軌 跡上發展。

通用觀點 （ generalist perspective ） 對兒童採優勢本位趨向的整體觀點，

認為是個人長期生活中的觀點，而非只是一點，將此稱為通用復原力觀點

（ generalist resilience perspective）。認為復原力的孩子朝向未來導向，生活往前 看有希望，復原力就像因應結果的能力和適應，是一種評鑑的概念而非單一特 質。Werner（1995）認為復原力的重要性在於個人生命周期中的整體建構。Bernard

（2004） 認為促進教育復原力的保護因子有三層面：關懷、與成人的關連；參

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與和貢獻的機會，和高自我期望。而Resnick （1997）長期研究發現父母與家庭 及知覺學校的關連性是保護因子。強調在社會脈絡的互動中，孩子如何感受，以 及與外界的關連，將顯著影響其茁壯發展。知覺的感受層面是復原力發展和學習 的心理上所必須的 （ Brown, 2004）。所以強調與環境關連的重要性，是個體建 立優勢和興趣的手段。

所以通用觀點認為不要只專注在有缺陷的社會建構和問題矯正實務，而應發 展青少年優勢力量，將焦點注重在促進與成人社會的關連，運用教育中介才能在 教育中促進青少年的復原。因此在學校中的教育復原力要重視培養學生的未來 感，重視希望，所以設計教育中介來促進學生復原的重點在於讓學生產生關連、

關懷、參與和有未來感，這對於學校實施中介課程是一重大指標。

二、教育復原力的研究

教育復原力的挑戰在改進日益增多的學業失敗危機的學生狀況 （ Pianta &

Walsh, 1996），有危機者通常面臨貧窮、健康、社會問題導，致難以改善其教育 地位的困境。所以學校教育的優先事項應該是針對學校失敗的學生消除成就障 礙，並改進學業表現。而最主要重點在協助設計教育介入的選替課程以促進復 原。從過去研究發現高家庭、社會危機的孩子有高風險，而能復原結果都與支持 性環境有關連，從下列研究可發現這樣的結果。

Wener 和 Smith（1977）長期研究 Kauai 島的高危機小孩，貧窮、家境困苦、

親職壓力、不穩定、爭吵、雙親心理疾病、養育環境不佳。但卻有三分之一的人

（72 人）長大後成為有能力、自信、關懷的成人。歸因於 1.個體的性格屬性 2.

與家庭的情感連結 3.環境中的外在支持系統。經歷較少的疾病，知覺到父母積 極、情感、社會性回應，也表現額外技巧，如自助技巧、感覺動作獲得、語言發 展。在青少年時表現合適的問題解決技巧、溝通技巧和知覺動作發展。在晚青少

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年期有高內控、成就導向態度、正向自尊。成人期則在環境中有許多支持的資源。

其後追蹤研究31，32 歲時，發現男女在復原過程有差異，在十歲時，男比女學 術能力強，與轉換成人責任有關，女比男在18 歲的高自尊、效能、個人控制感 更能預測成人的適應。在前十年生活中，男性在喪失照顧者時容易有易受傷害性 現象，在後二十年間，女性在長期家庭爭吵和人際關係困擾時有易受傷害性。在 心理健康面臨問題時，女性比男性有正向改變。

而後有些研究發現有復原力的兒童在背景特質，個人屬性（如動機、未來抱 負），教室過程（如知覺學習環境、觀察教室行為）與無復原力者不同。

如 Reyes 和 Jason（1993）研究室內高中拉丁裔學生成功與失敗的區別因素，

發現兩組在社經地位、親子參與 （ parent-student involvement ），家長監督無差 異，但低危險群對學校有更高滿意，高危險群有更多被邀請加入幫派和帶武器到 學校。所以對學校滿意度是重要影響因素。

危機中學生教育研究中心 （ CRESPAR ） 使用 1983-84NAEP 閱讀評量分 數比較661 位高成就的八年級生與 1894 位低成就的非裔美人，發現高成就學生 相對於低成就學生，有較多來自高社經地位，母親較年輕、有較高工作比率。在 學校差異上，則是較喜歡上學、天主教徒、較多課業表現、較高的信守學生承諾，

參加補救閱讀課程的比率較低。學業行為上有每週閱讀較多章節，做更多的家庭 作業，較高成績 （ Lee, Winfield, & Wilson, 1991）。

Waxman 和 Huang（1996）比較美中南部主要城市市區中學 75 位復原力學 生和75 位無復原力的六到八年級學生動機和教室內環境，復原力學生指兩年內 數學標準成就測驗成績在百分位數90 以上，無復原力學生為百分位數 10 以下，

發現復原力學生顯著有較高的參與知覺 （ involvement）、任務導向、明確規範、

滿意、進度（ pacing ）、回饋。學生報告有顯著較高的社會概念，成就動機和學

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業自我概念。但在家長參與，家庭作業，教師支持上並無顯著差異。教師支持無 差異的原因可能是兩組學生都對教師支持的知覺很低所致，而知覺家長參與無顯 著差異的因素是因為兩組都很高。

Waxman, Huang 和 Padron（1997）比較美中南部首都區拉丁裔中學，分層 抽取各60 位復原力與無復原力學生的動機和學習環境，復原力學生指 1.在標準 化四步驟解決問題測驗百分位數75 以上 2.兩年以上數學成績在 A 或 B 。而無復 原力學生為1.百分位數在 25 以下 2.本年數學成績在 C 以下 3.過去數學成績在 B 以下者。兩組在入學前是否說非英語的母語並無顯著差異，76%復原力學生在入 學前除英語外還說一種以上的語言，有13%復原力學生和 53%無復原力學生被降 了一級。在學業抱負有顯著差異，復原力學生更有可能指出他們確信能從高中畢 業，花更多時間額外閱讀。但兩組在週末看電視時間，聽CD、卡帶、收音機時 間並無顯著差異。出席紀錄有顯著差異，復原力學生較少中斷或缺課、遲到。多 變項分析和單變項事後檢測顯示復原力學生顯著有較高的融入的知覺、滿意、學 業自我知覺、成就動機。區別功能分析顯示變項學業抱負、融入、學業自我概念、

高中畢業期望、不被留級及滿意度都高度與整體區別功能有關。

從上述研究針對低收入的少數族群學生，在教室過程（如學習環境、教室教 學）和動機部份，發現復原力與無復原力學生有顯著差異，這些研究結果指出復 原力的學生知覺到更多的正向教學和教室學習環境而對自己的班級更滿意，而無 復原力學生指出對班級作業有更多困難，因此教師最大挑戰在於提供所有學生最 佳的學習環境。

由上述研究可知，教育復原力屬操作性定義，針對學校中不因早期特質、情 境、經驗所造成逆境而能提升在學校成功的可能性或成就。因此重視個人屬性如 動機期望，有效時間運用，家人支持期望和學校教室學習環境的影響。而從研究

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結果發現部分背景特質，個人屬性、教室過程、學校參與、師生融合關係與無復 原力者不同，顯見影響教育復原力，所以教育復原力測量要涵蓋有關的因素，才 能區別適應是否良好。

三、教育復原力指標

從上述教育復原力的發展、內涵及評量的觀點，可知教育復原力強調在學校 中的正常適應與發展，不因為過去逆境或挫折經驗影響，而能向未來健康適應發 展。引此本研究採用關懷、支持、連結、參與、未來期望、問題解決等層面來建 構國中生教育復原力。本研究參考相關研究模式 （ Banyard & Cantor, 2004；曾 文志，2007），將教育復原力設計為單一綜合指標，由此單一綜合指標可觀察教 育復原力的結果。教育復原力反映在個體具有良好的內在保護因子和外在保護因 子，有良好的學習動機與自我調整學習能力，願意投入學習。在學校生活的適應 良好，對學校與班級活動有趨近性，有符合自身能力的學業成績，能有努力的意

從上述教育復原力的發展、內涵及評量的觀點，可知教育復原力強調在學校 中的正常適應與發展，不因為過去逆境或挫折經驗影響，而能向未來健康適應發 展。引此本研究採用關懷、支持、連結、參與、未來期望、問題解決等層面來建 構國中生教育復原力。本研究參考相關研究模式 （ Banyard & Cantor, 2004；曾 文志，2007），將教育復原力設計為單一綜合指標，由此單一綜合指標可觀察教 育復原力的結果。教育復原力反映在個體具有良好的內在保護因子和外在保護因 子，有良好的學習動機與自我調整學習能力，願意投入學習。在學校生活的適應 良好，對學校與班級活動有趨近性，有符合自身能力的學業成績，能有努力的意