國中生教育復原力模式之驗證研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系博士論文. 指導教授：毛國楠. 博士. 國中生教育復原力模式之驗證研究. 研究生：朱森楠. 撰. 中華民國一百零二年六月.

(2) 謝詞衷心感謝謝謝口試評審老師林瑞欽院長、張景媛院長、蔡順良教授、盧雪梅教授不僅最大寬容接納，更提供珍貴意見，耐心指引改進方向。謝謝您們。點滴在心謝謝關懷支持並以最大包容接納的毛老師，不僅平時支持鼓舞，連遠行澳洲都仍然關懷傳訊提醒，生怕笨拙的我誤事。毛老師，謝謝您。溫暖支持一路走來跌跌撞撞漫長十八年，謝謝建賢、一芳、錦芳、合洲、寶珍各位主任在統計與電腦上協助，更謝謝每位好朋友過去的幫忙，陪我歷經品味咖啡似的學習人生，感謝有您協助陪伴。謝謝您們謝謝謝謝. 還是謝謝. i.

(3) 摘要本研究探討國中生學校逆境、正向情感、負向情感、自我監控和自我統合與教育復原力的關係，並建構「國中生教育復原力模式」。研究工具包含：學校逆境量表、正向情感量表、負向情感量表、自我統合量表、自我監控量表與教育復原力量表，以 1364 名國中生為樣本，利用結構方程模式（structural equation modeling, SEM）的統計分析方法，進行適配度考驗與因果關係的模式探索。結果發現：一、國中生教育復原力模式可用來解釋國中生的觀察資料與實徵資料適配。二、學校逆境、正向情感、負向情感、自我統合和自我監控對教育復原力能正向預測，並具有正向直接與全體效果，且以自我監控具有最大的直接與全體效果。三、學校逆境對正向情感、負向情感、自我統合、自我監控和教育復原力能正向預測，具有正向直接和全體效果，且對負向情感的直接效果最大。四、學校逆境、正向情感、負向情感和自我統合對教育復原力能有正向預測的間接效果。五、正向情感與負向情感對自我統合具有正向預測及正向直接效果。六、自我統合對自我監控具有正向預測及正向直接效果。七、自我監控對教育復原力能正向預測，並具有最大的直接與全體效果外，且對學校逆境與教育復原力之間具有中介作用。本研究根據研究結果提出建議，提供未來研究及國中教學與輔導參考。. 關鍵詞：教育復原力、復原力、學校逆境. iii .

(4) A Study of the Validation on Educational Resilience Model of Junior High School Students Abstract SEN-NAN CHU. The purpose of this study were to explore the relationship between school adversity, positive affect, negative affect, sense of coherence, self monitoring and educational resilience, and construct a model of Educational Resilience. The instruments employed in this study include: School Adversity Scale, Positive Affect Scale, Negative Affect Scale, Sense of Coherence Scale, Self Monitoring Scale, and Educational Resilience Scale. These inventories were administered to 1364 junior high students. Data collected were analyzed with SEM. The major findings from this research were as follows: (1) Educational Resilience Model constructed in this study fitted the empirically observed data adequately. (2)Variables including school adversity, positive affect, negative affect, sense of coherence, self monitoring positively predicted educational resilience, and there were significant direct and total effects. Self monitoring showed the strongest direct and total effects among the variables. (3)School adversity positively predicted the variables including positive affect, negative affect, sense of coherence, self monitoring and educational resilience, and there were significant direct and total effects. The strongest direct effect was on negative affect. (4)The variables of school adversity, positive affect, negative affect, sense of coherence positively predicted educational resilience and had indirect effects. (5)Positive affect and negative affect positively predicted sense of coherence and there were positive direct effects. (6) Sense of v.

(5) coherence positively predicted self monitoring and there was positive direct effect. (7)Self monitoring positively predicted educational resilience and there were direct and total effects. Self monitoring also had a mediating effect between school adversity and educational resilience. Implications based on the results of the study were discussed and suggestions for school counseling and future research were proposed.. Key Word：Educational Resilience, Resilience, School Adversity. vi.

(6) 目次謝詞 ……………………………………………………………………………………i 中文摘要………………………………………………………………………iii 英文摘要……………………………………………………………………………v 目次…………………………..…………………………………...……………………vii 表次………………………………………………..……………………………………ix 圖次………………………………………………………..……………………………xi 第一章. 緒論……………………………………………………...……………………1. 第一節. 研究動機 .................................................................................................. 1. 第二節. 研究目的、研究問題與研究假設 .......................................................... 7. 第三節. 名詞釋義 .................................................................................................. 9. 第四節. 研究範圍與限制…………… ........................................................ ……12. 第二章. 文獻分析………………………………………………………….…………14. 第一節. 復原力研究的發展回顧 ....................................................................... .14. 第二節. 教育復原力 ............................................................................................ 27. 第三節. 自我統合與復原力的機制 .................................................................... 35. 第四節. 正向情感與負向情感 ............................................................................ 43. 第五節. 自我監控與復原力 ................................................................................ 49. 第六節. 學校逆境 ................................................................................................ 54. 第三章. 研究方法…………………………………………………………………….60. 第一節. 研究架構 ................................................................................................ 60. 第二節. 研究對象 ................................................................................................ 64. 第三節. 研究工具 ................................................................................................ 68. 第四節. 研究程序 ................................................................................................ 84. 第五節. 資料處理 ................................................................................................ 88 vii.

(7) 第四章. 結果與討論………………………………………………………………….91. 第一節. 描述統計分析 ........................................................................................ 91. 第二節. 國中生教育復原力模式驗證結果 ........................................................ 97. 第三節. 國中生教育復原力模式的潛在變項效果 .......................................... 104. 第四節. 國中生教育復原力模式之討論 ...........................................................113. 第五章. 結論與建議………………...………………………………………………119. 第一節. 結論 .......................................................................................................119. 第二節. 建議 ...................................................................................................... 120. 參考文獻 ...................................................................................................................... 123 中文部分 .............................................................................................................. 123 西文部分 .............................................................................................................. 127 附錄 .............................................................................................................................. 147 附錄一. 預試樣本分配表…………………………………………………………...147. 附錄二. 問卷回收有效樣本數 .................................................................................. 148. 附錄三. 問卷編製專家學者名單 .............................................................................. 149. 附錄四. 專家內容效度分析表 …………………………………………………….150. 附錄五. 國中生教育復原力量表正式問卷………………………………………160. 附錄六. 教育復原力重測信度摘要表……………………………………………169. 附錄七. 學校逆境量表因素分析及信效度考驗結果……………………………170. 附錄八. 正向情感量表因素分析及信效度考驗結果……………………………171. 附錄九. 負向情感量表因素分析及信效度考驗結果……………………………172. 附錄十. 自我統合量表因素分析及信效度考驗結果……………………………173. 附錄十一. 自我監控量表因素分析及信效度考驗結果…………………………174. 附錄十二. 教育復原力量表因素分析及信效度考驗結果………………………175. 附錄十三. 測量模型之驗證性分析表……………………………………………176 viii.

(8) 表次表 3-1. 國中生教育復原力量表區別效度分析摘要表 ............................................ 78. 表 3-2. 學校逆境量表聚歛度分析摘要表 ................................................................ 79. 表 3-3. 正向情感量表聚歛度分析摘要表 ................................................................ 80. 表 3-4. 負向情感量表聚歛度分析摘要表 ................................................................ 80. 表 3-5. 自我監控量表聚歛度分析摘要表 ................................................................ 81. 表 3-6. 自我統合量表聚歛度分析摘要表 ................................................................ 82. 表 3-7. 教育復原力量表聚歛度分析摘要表 ............................................................ 83. 表 4-1. 受試者在國中生教育復原力的描述統計摘要表 ........................................ 95. 表 4-2. 國中生教育復原力模式測量指標的平均數、標準差與相關矩陣 ............ 96. 表 4-3. 國中生教育復原力模式估計參數的顯著性考驗及標準化數值 ................ 98. 表 4-4. 國中生教育復原力模式的整體適配度考驗結果 ...................................... 100. 表 4-5. 個別指標信度和潛在變項組成信度、平均變異抽取量 ............................ 97. 表 4-6. 區別效度檢定表 ............................................................................................ 98. 表 4-7. 教育復原力模式各變項之標準化效果值 .................................................. 106. vi.

(9) 圖次圖 3-1. 國中生復原力模式的研究架構 ...................................................................... 61. 圖 3-2. 國中生復原力模式架構 .................................................................................. 63. 圖 3-3. 研究流程圖 ...................................................................................................... 85. 圖 4-1. 教育復原力模式標準化徑路係數 ................................................................ 107. vii.

(10) 第一章. 緒論. 本章分成四節敘述，第一節敘述研究動機，第二節說明研究目的、研究問題與研究假設，第三節為名詞釋義，第四節敘述研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 一、青少年調適觀點與教育復原力身為青少年教育工作者，對於青少年的轉變與多變，感觸極深。雖然每個階段的生命發展都會發生適應上的問題，但青少年階段更具特殊性，在發展上是過渡期，而在生活上則是轉變期，尤以青少年早期階段面臨更多危機與適應問題，導致許多無法以單純的情緒性叛逆能解釋的行為問題逐漸浮現，各種暴虐殺人等違規違法行為反映出他們不僅心理、情緒混亂苦悶，且行為失去準則，對未來有相當程度的不確定，卻又必須為未來的社會角色作準備而迷惘。而對這些適應不良的研究中，開始探索同樣處在家庭、社會、學校與個人身心壓力與疾病的逆境中，何以有些人能夠適應良好，從童年到成人發展良好的適應能力的原因。除了歸因於個人特質外，實證研究發現個人與環境因素有助於逆境中個體維持正向適應的心理社會資源，而稱為保護因子（Werner & Smith, 1992）；在逆境中透過保護因子的效果維持正向適應的動力過程，稱為復原力（resilience）。這種探討問題發生的成因與修補缺陷的研究焦點，轉變到關注人們在逆境中如何維持健康適應與發展能力的促進健康之研究焦點，重視發展理論與預防、介入研究的介面（曾文志，2005）。也就是復原力的研究重點從一般情緒、心理苦惱和創傷為焦點的精神病理學（psychopathology）轉變到聚焦在個人優勢（strength）的正向心理學，而開始探討復原力的多層面形式（Almedom, 2008）。這種問題成因和修補缺陷的探討，常見於早期青少年的教育與適應問題研究，偏重在危機因子的探討，例如認為中輟與犯罪有其相關性（許春金，1998），而對中輟成因加以探討，認為主要在個人因素，其次為家庭因素與社會、學校因素，因此藉由輔導工作六年計畫、各式認輔計畫、中途學校、高關懷、友善校園 1.

(11) 方案的介入來改變這些弱勢學生（譚光鼎，2002），雖隨著學生人數降低而中輟數減少，但弱勢團體的中輟比率仍然偏高（朱森楠，2009），顯然中介的選替方案未能針對特殊群體的需求來增進適應能力。因此從教育實務的立場，要提升學生的適應能力，需針對其原因與需求加以解決，認知不足者擴展其認知，能力低落者訓練其能力，也就是設計符合其特殊需求的中介選替方案來加以改變。而國內少數探討提升青少年適應能力的訓練課程大都偏向成長課程設計，如親子活動、探索教育、情緒調節訓練（莊麗君、許義忠，2007），未能針對學生所需復原力的特質或所能發展的特質來加強。因此思考如何以更有效的復原力介入方案來協助學生發展復原力，以達到預防與發展的功能有待探討。必須先思考學生在學校的適應，不僅是個人復原力的問題，更需聚焦在教育復原力，才能從整體學校脈絡來理解國中生。近年來，國內開始探討重大疾病（李玉玲，2003）、創傷（曾文志，2006；蔡素妙，2002）、失戀（林秋燕，2004）、離婚（蔡群瑞、蕭文，2004）等復原力研究，但對面臨更多危機與適應問題的國中生而言，復原力預防與介入研究仍有很大的空間。其預防與介入目的在促進學生的正向適應，強調讓瀕臨危機的學生有實質有效的學習環境，在學習挫折下恢復原有的適應，不因早期特質、情境或經驗造成環境逆境，而能提升在學校成功的可能性或其他生活成就，稱為教育復原力（Wang, Haertel, & Walberg, 1994）。從學生學校生活適應觀點來看，教育復原力比個人復原力更具有學校適應的作用，探討教育復原力才能從脈絡觀點看到學生整體學校生活的全貌。近二十年來，復原力的探討重點轉向重新思考人類面對逆境時，強調不同型態的適應潛能的茁壯與成長的本質問題，這種轉變對弱勢青少年的適應尤具正向意義，因不再將復原力僅視為一種能力或成功適應的結果，而是更注重動態的互動過程。這就是指保護因子減低危機因子的衝擊，降低負向生活事件的連鎖反應，促進自我效能，和提供尋找新方向資源的保護功能（Rutter, 1990）。保護因子有助於發揮調節危機事件的緩衝機制，協助個體克服困境，發揮自我效能。這 2.

(12) 種從危機和易受傷害性（vulnerability）的病源論（pathogenesis）轉向健康促進論（salutogenesis）的觀點，有助於鼓舞青少年的適應。因此探討青少年教育與適應問題時，從增進青少年早期階段的個人優勢力量介入，提升個人與環境脈絡的互動，以增進復原力的保護因子，不僅具人文關懷取向，更可協助個人創造優勢力量，促進解決未來問題的適應能力。而許多研究也認為保護因子可歸納為內在的個人特質，以及外在的家庭環境和社會支持系統兩大類，內在保護因子的個人特質如解決問題、認知、自我效能、自我調節、反省、建立關係、警覺性、自主性、樂觀、彈性、自尊、控制感、幽默感等能力；外在保護因子的家庭環境特質如親子關係、手足關係、凝聚力、家庭氣氛、規範、父母對教育重視、期望、家庭和諧等特質；外在保護因子的社會支持系統如學校、老師、同儕、社區所提供的動機性或訊息性支持、楷模、成功機會、學校經驗等特質（Olsson, Lyndal, Bond, Burns, Vella-Brodrick, & Sawyer, 2003）。因而認為保護資源越多越能緩衝危機因子影響（Bernard, 1995；Miller, Brehm, & Whitehouse, 1998）。但有保護因子並不見得一定會克服困境適應良好，其原因可能是有些研究僅透過文獻探討歸納出復原力架構與具有效果的保護因子（Masten & Coatsworth, 1998; Schoon & Bynner, 2003），其研究方法在文獻的選擇、分析、配置及詮釋上可能導致不夠精確的描述（曾文志，2006），也就是這些特質不見得是造成復原力的因素，有可能是個體成功因應的結果，因此對於保護因子與復原力的關係有必要進一步檢視，探討內在與外在保護因子透過何種途徑如何影響復原力。此外，從外在家庭與社會支持系統中保護因子的探討可發現，支持性的關係是影響復原力的重要因素。不論是從家庭中的關係、品質、溝通、規範、穩定性、凝聚力，或是社會支持系統中的期望、楷模、成功機會、學校經驗的分析，都屬於支持性的關係，而這種處在支持性環境的知覺就形成能否復原的重要因素。社會認知研究主張學童是「課室實體」（classroom reality）主動的詮釋者，對於情 3.

(13) 境當中的「行為」會提出因果的推論，通常與教師預設的觀點有所差異，造成了實質上的溝通障礙，換言之，學校環境中存在著師生知覺差異，因此在過程中未必能夠知覺到置身於學習過程中所需的能力（江世豪、郭重吉，2004）。另在家庭保護因子研究，Garmezy （1993）曾指出家庭積極特質是促進個體復原力的因素，而家庭積極特質可由父母對子女的知覺來檢視，這種親子間知覺差異可能源自歸因繆誤造成（陳富美，2005）。而在教師知覺學生復原力研究中發現教師知覺學生的復原力亦與學生本身知覺不同（Ruso & Boman, 2007），這說明了父母、師長與學生本身對保護因子的知覺有差異，而學生本身也會因歸因繆誤或主觀詮釋而影響對保護因子的知覺。因此對於由保護因子構成的支持性環境的知覺可推論為影響個體適應性結果的重要前置因素，如青少年雖處於具有眾多保護因子的環境中，但卻未能知覺，就可能比能知覺自己有保護因子的適應者有差異，例如青少年的家庭或學校衝突中常見到因溝通不良或認知扭曲，而將關懷的舉動誤解為價值批判，而形成衝突或適應不良行為。因此對保護因子的知覺才可能是能否影響個體轉化成復原力的因素，對於保護因子能促進復原力的效果雖已成共識，但對於保護因子如何發生效果的機制卻仍缺乏科學規範的整合性與概括性（generalization）分析（曾文志，2006）。所以本研究針對不同的學校逆境對復原力的影響是否有差異存在而加以探討。 Antonovsky （1996）提出自我統合（sense of coherence, SOC）觀點來說明保護因子的機制很受矚目，已有三十多國家翻譯運用，有些研究證實自我統合是促進健康的中介（ Kivimäki, et al., 2002）。從健康促進論（salutogenesis）的觀點，認為能克服逆境維持健康的因素在於如何看待自己的生活和存在的本質，受到三個因素影響：了解自己周圍發生事件的能力，透過重要他人或自己管理情境能力，和發現情境中的意義的能力。這分別為認知上的理解力（comprehensibility），行為上的管理力（manageability），動機上的意義性 4.

(14) （meaningfulness），三因素形成自我統合的概念。而另外其他相關的保護因子則稱為一般性抗拒資源（general resistance resources, GRR），如自我認同、智能、因應策略、社會支持、承諾、文化穩定性、宗教、健康預防導向等由生活經驗所塑造成的因素會強化自我統合。所以認為自我統合反映出個體對壓力情境的回應潛能，也反映出個體對環境的互動關係。Almedom 和 Glandon （2007）認為復原力要有統合的建構概念，才能了解復原力的複雜性，這一種動態的穩定狀態，無法從整體脈絡來單獨測量。在國外自我統合與健康促進、維持的主題廣被探討，而國內僅有一篇探討精神病患的統合與活動參與的相關研究（葉馨琇，2007），缺乏對復原力影響的實徵研究，因此本研究針對自我統合是否對復原力產生中介作用加以探討，以釐清保護因子對復原力的機制。而自我統合從認知、行為和動機所建構的觀點來反映個體對壓力情境的回應，則與自我調整（self-regulation）觀點類似，自我調整是指個人有所知覺、有動機意願且實際主動投入行為的過程（Bandura, 1986）。之後延伸發展為「自我調整學習」（self-regulated learning）（ Pintrich, 2003），認為學習是一種主動、建構的過程，學習者能為他們的學習設立目標，並試著監控、調整和控制他們的認知歷程與活動。顯然調整行為不僅在學習歷程中調整自己的認知和後設認知策略，同時也會針對自己的動機和行動進行調整。張新仁（2005）認為學習者僅有自我調整能力仍無法有效學習，還必須要有動機去運用自我調整能力，調整自身的訊息處理策略、後設認知策略，並且一併改善行動方能奏效。因此自我統合要發揮復原力作用是否受到自我監控的調節實屬重要議題，而自我監控在復原力中的作用卻少被提及，所以本研究針對自我監控是否具有調節學校逆境與自我統合、復原力的作用加以探討。此外，理情治療法強調認知、情緒和行為是交互作用及因果關係，除了認知逆境因素的覺察和行為的自我監控外，個體的情緒因素也會影響學校生活的適應 5.

(15) 的認知和行為的動力。以往壓力研究中強調負向情緒的影響作用，後來對正向情緒的研究發現具有不同意義。增加正向情緒的經驗往往有助於擴展思考廣度與建構個人資源的功能（Fredrickson, 1998），不只是擴大思考與行動模式的廣度，更能在長期重複的正向情緒經驗中，為個人的各種資源帶來持續累進的效果。因此能夠增進人們在工作、學校、人際關係、身心健康及壽命等方面的成長與成功（Cohn & Fredrickson, 2009）。羅婉娥，古明峰和曾文志（2013）認為許多生活適應產生困擾的學生，大多是體驗到過多的負向情緒，正向情緒的經驗則太少，因而引發負向思考，最終導致生活適應上的諸多問題。 Fredrickson （2001）研究結果顯示，較高的正向情緒可促進身體健康，復原負向情緒所造成的生理影響（Cohn & Fredrickson, 2009），正向情緒可擴展一連串的思考與行動、可復原負向情緒造成的心血管反應、有助於建構個人資源、可增加心理復原力，以及增進個人的心理與生理幸福感，此外，正向情緒與幸福感還會產生交互作用，形成向上螺旋的互惠模式。因此，正向情緒可以為個體生活帶來多元性益處（Fredrickson, 2001），包括啟動人們的心智、生理系統，不僅是人們整體幸福感與快樂的指標，也能夠增進人們在工作、學校、人際關係、身心健康及壽命等方面的成長與成功（Fredrickson, 2001）。綜合以上敘述，可知國中生在青少年階段中面臨最多壓力與危機的困境，需要賦予更多的輔導協助，而教育復原力的觀點正是強調讓瀕臨危機的學生有實質有效的學習環境，使學生能在過去逆境挫折下恢復原有適應的能力。因此強調採用優勢本位（strength-based）或解決問題本位取向（solution-based approach）來發展學生的優勢力量，不只不放棄每一個小孩，而且提供每一個瀕臨危機的小孩有效實質的成長機會，以減低差異。教育復原力強調正向的學校與課室學習環境，這種支持性的環境促進復原力，讓每一學生能更卓越。. 6.

(16) 但回顧國內復原力研究發現對於復原力的定義不夠明確，對國中生教育復原力的探討鮮見，也缺乏對課室學習環境的實徵研究，對正向與負向情感、自我監控、自我統合與教育復原力的關聯尚待澄清，雖研究發現復原力保護因子的共通型態，但對於復原力機制卻少有涉及，而難以解釋變項之間的路徑關聯，以致無法明確探討相關影響因素，因此有必要針對上述問題加以探討，才能提供國中生輔導的參考。. 第二節. 研究目的、研究問題與研究假設. 一、研究目的：綜合以上所敘述研究動機，本研究擬達成之研究目的為：（一）編製具有良好信、效度的國中生學校逆境、正向與負向情感、自我監控與自我統合、教育復原力量表。（二）驗證本研究建構的學校逆境、正向與負向情感、自我監控、自我統合與教育復原力的模式與觀察資料的適配度。（三）分析國中生知覺的學校逆境、正向與負向情感、自我監控與自我統合對教育復原力的影響效果，以及透過正向與負向情感、自我監控與自我統合對國中生教育復原力的間接影響效果。二、研究問題：綜合以上所敘述研究動機與目的，本研究擬探討下列問題： 7.

(17) （一）本研究建構的國中生學校逆境、正向與負向情感、自我監控、自我統合與教育復原力的模式能否受到觀察資料的支持？（二）驗證研究國中生學校逆境、正向與負向情感、自我監控、自我統合對教育復原力是否具有直接或間接預測效果存在？三、研究假設（一）本研究建構的國中生學校逆境知覺、正向與負向情感、自我監控、自我統合與教育復原力的模式有良好的整體與內在結構適配度，能受到觀察資料的支持。（二）國中生學校逆境、正向與負向情感、自我監控、自我統合對教育復原力具有預測效果存在。假設 2-1：國中生學校逆境能預測正向與負向情感、自我監控、自我統合和教育復原力。假設 2-2：國中生正向情感能預測教育復原力。假設 2-3：國中生負向情感能預測教育復原力。假設 2-4：國中生自我監控能預測教育復原力效果存在。假設 2-5：國中生自我統合對教育復原力具有預測效果存在。假設 2-6：國中生學校逆境能透過正向情感中介作用間接預測教育復原力。假設 2-7：國中生學校逆境能透過負向情感中介作用間接預測教育復原力。假設 2-8：國中生學校逆境能透過自我監控中介作用間接預測教育復原力。假設 2-9：國中生學校逆境能透過自我統合中介作用間接預測教育復原力。假設 2-10：國中生自我統合能透過自我監控中介作用間接預測教育復原力。 8.

(18) 假設 2-11：國中生學校逆境能透過正向情感中介作用間接預測自我統合。假設 2-12：國中生學校逆境能透過負向情感中介作用間接預測自我統合。. 第三節. 名詞釋義. 一、教育復原力（ Educational resiliency）教育復原力指不因早期特質、情況或經驗所造成環境逆境而能提升在學校成功的可能性或其他生活成就（Wang, Haertel, & Walberg, 1994）。亦即能讓學生知覺到正向的學校與教室環境、課室過程、良好因應、學習動機與調整歷程、學業成就而發展自己的優勢，減少困擾。強調提供正向的學校與課室學習環境，支持性的環境促進教育復原力。本研究指在教育復原力量表的得分，量表包含樂學敬業、一般自尊、關連理解、人際支持和問題解決五個因素，得分越高代表教育復原力越好。二、正向情感（ positive affectivity）正向情感指個體在生活中整體感受到的愉悅、滿足和活力程度的情感特質（affectivity）。情感特質依方向分類分為正向情感特質與負向情感特質。情感特質是指個體經常感覺到的某種情感狀態，是一種較為穩定且會經歷正向或負向心情與情緒的情感（Watson & Tellegen, 1985）。正向情感反應個人感受到熱忱、活力、愉悅和滿足，能保持正向的心情與情緒，且積極參與、投入週遭環境的事務，追求成就感及良好的人際關係。對於生活中事件發生的當下，主觀情緒判斷認為對本身是有意義的情況時，會產生愉悅和滿足等正向心情並表現相對應的正向情感，且會持續一段時間。. 9.

(19) 在本研究指修訂Watson, Clark, & Tellegen, （1988）編製的「正負向情感量表」（Positive and Negative Affect Scales, PANAS）的正向情感量表的得分，內含七個正向情感形容詞，得分越高代表正向情感越高。三、負向情感（ negative affectivity）負向情感指個體在生活中整體感受到的不愉快、不滿意和低活力程度的情感特質（Watson, Clark, & Tellegen, 1988）。負向情感特質的人可能會經歷緊張的、憂鬱的感受，具有高度負向情感特質時，容易感覺到焦慮、不愉快的負向心情與情緒，且容易受自己或週遭環境及他人思想及行為所影響，而產生更多負面的心情與情緒（Watson & Clark,1984）。負向情感通常涵蓋憂傷、不愉快感受，諸如：憤怒、羞恥、厭惡、內疚、恐懼以及焦躁等負向的情緒狀態。在本研究指修訂Watson, Clark, & Tellegen （1988）編製的「正負向情感量表」（Positive and Negative Affect Scales, PANAS）的負向情感量表的得分，內含九個負向情感形容詞，得分越高代表負向情感越高。四、自我監控（ self-monitoring）自我監控是指在不同的環境下調整自我行為的能力。個體為了達到預定的目標，對自身正在進行的活動過程，不斷進行積極、自覺的計畫、監察、評價、回饋、控制和調節的過程。個人根據社會合適性（social appropriateness）對表達行為與自我表徵（self-presentation ）進行觀察、調整（regulation ）及控制的傾向（Snyder, 1987）。自我監控有助於改善行為和增進效能，也影響個體的「自我反應」（McCurdy & Shapiro, 1992）。本研究參考相關文獻及有關自我監控量表（Lennox & Wolfe, 1984；Snyder, 1974；吳宗祐，2003；張瑛真，2007）自行修訂編製自我監控量表，編製了12 題 10.

(20) 的量表，包含三個向度：自我反思、設定目標、管理策略。在量表的得分越高，代表自我監控能力越高。五、自我統合（ sense of coherence ）自我統合是指個體的一種整體導向，表現出將內、外刺激視為有結構的、可預測的、可理解的刺激，並且能有資源可以符合處理這些刺激事件的要求。而對這些要求視為有意義的、有價值和值得敬業投入（ engagement ）的一種具有廣泛和持續信心感的程度（Antonovsky, 1987）。當個體面臨內在或外在的壓力源時，會因不同程度的自我統合和一般性抵抗資源（ generalized resistance resources, GRRs ）的作用，而使個體選擇朝向負向或正向健康的方向，取決於個體如何因應由壓力源產生的緊張（ Antonovsky, 1992）。在本研究指修訂 Antonovsky（1992）簡式凝聚感量表（ sense of coherence scale short-form ）而編製的自我統合量表的得分，內含理解管理與意義性兩個因素，得分越高代表自我統合能力越好。六、學校逆境（ school adversity）逆境指的是在生活中所面臨會造成嚴重的狀態、情況或實例，或持續困擾或不幸的危機或壓力情境（Werner & Smith,1982）。因此學校逆境指在學校生活中面臨會造成嚴重的狀態、情況或實例，或持續困擾或不幸的危機或壓力情境。這些危機或壓力情境不只是重大負向事件如中輟、霸凌、學業失敗，也包含日常學校與教室生活的持續性小困擾，如同儕衝突、排擠和取笑等（ Martin , & Marsh, 2006）。影響學校生活適應的有外在學校保護因子和內在學生個人保護因子，因此當學生無法經驗知覺到外在學校保護因子，如有關懷的成人、高度期望和有意義的參與，以及內在學生保護因子如問題解決、自我效能、自我覺察等因素時，就形成學校逆境的經驗（Benard , 1995），所以學校逆境的知覺也就是學生的壓 11.

(21) 力事件經驗和影響教育復原力的危機因子。在本研究指參考修訂 Martin and Marsh（2008）學業復原力量表（Academic Buoyancy Scale），「知覺學校氣氛」，Worrel 和 Hale （2001）青少年自我覺知表（Self-Perception Profile for Adolescents）與學校教學氣氛量表（The Instructional Climate Inventory）而修訂成「學校逆境量表」，從自我效能、學習動機、意志力、計畫能力、學習焦慮、不確定性和關懷接納等逆境因素而編成包含焦慮分心、資源運用和自我效能三因素的問卷，得分越高表示逆境經驗知覺越高。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究的研究範圍與限制如下：一、本研究所蒐集之參考文獻，以國內可取得之中、英文文獻為限。二、研究對象的選擇：問卷調查取樣以分層隨機抽樣方式，分區依學生數比率抽取學校，再隨機抽取各年級一班為對象，實徵研究對象取樣包含臺灣北、中、南區及金門等 17 所國中，1364 位學生，但對於結果的推論仍有所限制。三、研究方法的限制：本研究以問卷調查法為主，雖有良好的信、效度，但因以學生自陳方式作答，有可能影響正確性。四、模式建構的限制：本研究採理論模式的建構與實際資料適配度的檢驗，雖屬於因果模式的驗. 12.

(22) 證，但與實驗法所獲得的結果的運用仍有不同。. 13.

(23) 第二章. 文獻分析. 本章共分六節，第一節敘述復原力研究的發展回顧。第二節敘述教育復原力，分為教育復原力的內涵和相關研究敘述。第三節敘述自我統合與復原力的機制，第四節敘述正向情感、負向情感與復原力關係，第五節敘述自我監控與復原力，第六節學校逆境與復原力的探討。. 第一節一、. 復原力研究的發展回顧. 復原力的發展. 復原力（resilience）通常指個體克服困境而能持續正常發展的能力。古典的復原力研究有三種分類：1.從曾創傷復原的患者中研究個別差異，說明某些來自父母精神異常家庭的兒童長期處在嚴重困境和心理壓力下，卻能發展出健康的情緒和高度的能力，而稱之為適應良好的兒童（invulnerable child），而有些仍成為易受傷害的人（vulnerability）。如 Rutter（1979）研究父母有心理疾病的 125 位兒童十年，比較復原與未復原者的差異。2.從高危險群中探討比預期更好的研究。如 Wener & Smith（1977）長期研究高危機小孩，比較擁有抗壓能力或保護因子對適應行為的影響。3.從壓力情境中有正向適應的個體研究。如勝任方案（the project competence）追蹤生活壓力源對能力水準的影響（ Masten, Best, & Garmezy, 1990），這些研究將焦點注意到那些能抵抗壓力或具有復原力的個體，究竟有什麼保護因子或機制使其能克服困境，這些保護因子或機制就是復原力的概念。因此從發展年代可區分成三個階段：（一）1970 年代前後探討單一壓力源與單一壓力結果的線性相關研究危機因子。 14.

(24) Selye（1950）提出壓力症候群（stress syndrome）觀點後，一九六○年代研究的重心放在生活壓力事件與疾病的關聯，強調壓力經驗與結果的關係，在一九七 ○年代後期對於壓力的緩解效果的研究，促進了對因應資源、因應策略、社會支持力的探索。這些影響個體心理健康的壓力情境就被稱為危機狀態（risk status），其影響因素稱為危機因子（risk factor）。研究重點朝向個別差異的探討，關注何以同樣處在危機中的個體有些能抗拒危機因子，最後復原而發展適應良好，但有些人卻仍適應不良，因之被稱為易受傷害性（vulnerability）的因素加以探討。（二）1980 年代的重視保護因子研究。自從 Anthony（1974）介紹心理適應良好兒童（psychologically invulnerable child）的概念後，引發抗壓能力（stress resistant）或保護因子（protective factor）的概念研究。研究焦點在那些能抵抗壓力或具有復原力的個體，究竟有什麼保護因子或機制使其能克服困境，開始探討這些保護因子或機制就是復原力的概念。（三）1990 年代以後重視家庭與教育復原力交流互動的動態過程研究。在 1990 年代後研究重點轉向交流互動的動態過程的觀點（transactional process）（Kaplan, 1995），認為復原力作用的改變與增加取決於個人與環境互動的結果。因此復原力被視為流動狀態，並非固定不變或絕對的能力，是隨著時間和生活情境變化，個人與環境互動的結果而改變復原力的作用，而單一的線性關係無法解釋復原力的複雜性和變異性。因此研究重點主要在探討個體與情境脈絡的關聯時，對於處在危機環境中能否有保護因子（protective factors）的存在，或保護過程的發生，因為擁有越多保護因子與越少的危機因子則復原機率越高。因此復原力研究有兩種類型，一是變項為焦點導向（variable-focused approach）與個人為焦點導向（personal-focused approach）。變項焦點導向運用多變項統計測量樣本的危機程度、適應結果、潛在的個人或環境特質的關聯。個人焦點導向以一些 15.

(25) 評判標準來比較不同概況的群體，確定復原組與非復原組有何顯著不同的個人與環境資源（ Masten, 2004；曾文志，2006）。二、復原力的內涵與本質（一）復原力的內涵：關注個體問題的病源論轉為關注個體優勢觀點的健康促進論由於復原力是一種複雜的現象，無法以單一的指標來表示，因此常用操作性定義來描述復原力，但適用於學業復原力的個人特質與環境因子就不一定適用於情緒復原力，所以在定義上常形成混淆。但許多研究對復原力的定義仍有一致的觀點，認為是抗拒困境而能恢復正常適應的能力，這是一種在每一發展階段能以不同的行為表現出促進或修補健康的能力，這說明復原力是指處在困境或危機壓力的個體能表現出超乎預料的功能或行為結果。因此復原力可視為個人與環境互動中的動態結構，在顯著的威脅脈絡情境中成功適應而發展的現象。個人和環境的不同影響會共同促成產生可欲或不可欲的結果來，這是因為個體的屬性在某些環境情境組合中會產生復原力，而在另外的情境組合可能不會產生復原力（Fraser & Richman, 1999）。所以有越多的特定的術語來描述，如教育復原力、情緒復原力、行為復原力，使定義更精確。因此傳統研究注重在危機因子的確認，以便防止或消除的病源論，逐漸轉換成重視個人的優勢如何發展，促使個人健康發展。這種復原力研究取向從特異觀點轉向通用觀點後，也從病源論（ pathogenesis ）轉向健康促進論（salutogenesis ）的探討（ Pietrantoni & Prati, 2008）。 Brown（2004）將復原力概念區分為特異趨向（specifist approach）與通用趨向（generalist approach）兩類，二者的區別在於將年青人視為缺點與優點對立，以及在實務上專注在問題矯正與建立潛能的對立觀點。特異趨向指當能確認 16.

(26) 危機環境或危機因素，就能減低危機或預防失敗。如加州教育部門指出失敗的青少年有 36 個危機因子，因此要減低或矯正危機因子（ Waxman, Padron, & Gray,2004）。主要在確認個體的危機脈絡中有什麼優勢（ strength ）可讓個體復原，特異觀點視復原力是一種與危機相連結的社會建構，危機是線性連續譜一端的一項，中間則是易受傷害性，另一端才是復原力。所以在特定領域中的成功因應才能復原，強調問題矯正實務，因此認為復原力只能在特殊性的軌跡上發展。另一研究向度則為通用觀點，指採優勢本位趨向的整體觀點，在長期生活中如何發展一般的優勢力量，重視發展導向，焦點在促進與成人社會的關連。通用觀點認為復原力的孩子朝向未來導向，往前看有希望，復原力就像因應結果的能力和適應，是一種評鑑的概念而非單一特質。生活中的關懷、與成人的關連；參與和貢獻的機會；和高自我期望等三個保護因子會促進復原力，強調知覺在社會脈絡的互動中的感受層面是復原力發展和學習的心理上所必須（Brown, 2004）。而 Antonovsky（1996）則提出健康促進論的觀點，認為能克服逆境維持健康的因素在於如何看待自己的生活和存在的本質，受到三個因素影響：了解自己周圍發生事件的能力，透過重要他人或自己管理情境能力，和發現情境中的意義的能力。這分別為認知上的理解力（ comprehensibility ），行為上的管理力（manageability），動機上的意義性（meaningfulness），三因素形成自我統合的概念（sense of coherence, SOC）。而另外有一般性抗拒資源（general resistance resources, GRR）的力量，諸如自我認同、因應策略、社會支持、承諾等由生活經驗所塑造成的因素會強化自我統合。所以認為自我統合反映出個體對壓力情境的回應潛能，也反映出個體對環境的互動關係。健康促進論強調促進健康的因素是什麼而不是造成疾病的原因，因此聚焦在解決問題，確認朝向正向健康導向的一般抗拒資源的優勢力量，和確認個體、團體、群體、系統的整體觀點等三個部份。 17.

(27) Almedom 和 Glandon （2007）認為復原力不只是沒有症狀且要有自我統合的建構概念，才能了解復原力的複雜性，是一種動態的穩定狀態，無法從整體脈絡來單獨測量。這種以優勢為本位（ strength-based）或以解決問題為本位趨向（solution-based approach ）用來改進教育和社會結果，影響了正向心理學的發展。這種趨勢導致研究幸福感、樂觀的正向結果大量風行。因此從預防的觀點，這種趨勢有助於學校教育發展預防性輔導工作，促進學生的身心健康發展。（二）復原力的本質復原力複雜現象和使用操作型的定義，無法用單一指標表示，然而在眾多分歧的看法中（Bernard , 2004；Grotberg , 1999； Luthar, Ciccheti, & Becker , 2000； Rutter, 1999；朱森楠，2001；胡淑惠，1997；蕭文，2000；顏郁心,2002），學者對復原力有一致的看法，即在顯著的逆境脈絡中，完成正向適應的動態過程（Luthar, Ciccheti, & Becker, 2000），也就是處在顯著威脅或嚴重逆境侵犯中而在發展過程上達成正向適應（Garmezy, 1985 ; Luthar & Zigler, 1991; Masten, Best, & Garmezy, 1990; Rutter, 1990; Werner & Smith, 1982,1992）。綜合以上論點，可知復原力是一種個體的能力、潛能或特質，透過個體與環境的交互作用之因應過程，產生良好的適應結果（朱森楠，2001）。亦即復原力具有三種特性，一是個體所具有的一種能力、潛能或特質。其次強調復原力是一種個體與環境交互作用因應的過程。第三強調復原的結果是克服困境恢復良好適應的功能或行為結果，這些結果是比預期還好的行為結果。所以從因應的認知觀點來看，復原力是個體的一種能力顯現，當個體的身心特質與環境互動時所表現的內外運作，就是一種過程或機轉。從個體適應良好與否的行為來看，復原力是一種結果表現，但擁有復原力並非代表個人就能抗拒壓力，也無法適用在所有的 18.

(28) 壓力情境，復原力的改變或增加與否，需視個人與環境的互動結果而定。因此復原力表現的結果是一種動態的行為結果，而個人的特質與環境的因子能否適當的交互作用，才是復原力能否產生的關鍵因素。三、復原力的結構復原力的結構指影響復原力結果的保護因子，一般分成內在保護因子和外在保護因子。內在保護因子是指個體本身具有的能力或特質的資源；外在保護因子則是個體在家庭或社會環境中所擁有的資源（Garmezy,1985; Werner & Smith, 1982）。保護因子的操作性定義則是在統計結果上與復原力的正向適應指標（例如：心理社會功能、學業表現等）具有顯著關聯的因素，被視為保護因子（曾文志，2006）。由於探討不同的逆境，或是不同的正向適應指標，就有不同的保護因子。綜合國內研究結果所歸納出共同的保護因子，包括：具正向自我價值、抒解情緒的能力、社交能力、獨立能力、具有問題解決能力與同理心、家庭的支持與期待（Baumrind, 1984）；同儕支持、老師的鼓勵、學校支持、宗教支持等（常欣怡、宋麗玉，2007）。一般仍從內外保護因子加以區分。 1.復原力的內在保護因子保護因子是指能調節或緩和暴露在危機因子中的影響，其結果會減低問題行為的發生率，或增加成功適應的結果。其特點就是個體去修正對危機情境之反應（Smokowski, Reynolds, & Bezruczko, 1999 ）。復原力的內在保護因子就是指個體本身具有保護因子作用的心理能力和人格特質（Wolff, 1995）。學者對這些復原力的構成因子並無一致的看法（蕭文，2000），但都同意復原力並非單一因素，而是由多項因子所促發而成，使個體修正對危機情境的反應。. 19.

(29) 朱森楠（2001）認為個體的內在保護因子特徵：（1）具有正向、積極的性質：如樂觀、進取、希望、解決問題等都是積極朝向目標或未來。（2）具有與外在環境連結的性質：如問題解決、社會適應技巧、信任他人、從他人處尋求資源等。（3）具有自我主觀觀念：如自我動機、自信、自尊、自我價值、自我認同、內省、自我保護的判斷等主觀的性質。（4）具有預期良好結果的性質：如對未來期望，使所預期的不良後果能夠改善，而有較好的結果。Maginness （2007）則從正向動態觀點認為復原力結構有三：能復原的生理潛能，能適應的能力和維持幸福的能力。因此內在保護因子不僅是個人內在特質、能力，更強調要能發揮適應的功能，且持續保持著幸福狀態的結果。所以從健康促進論的觀點來看，個人特質必須能在生活脈絡中發揮作用，維持幸福的狀態，才具有保護因子的功能（Taylor & Brown, 1988）。但在這些論點中並未指出保護因子的影響路徑和模式，所以需進一步探討內在保護因子如何產生影響。 2.復原力的外在保護因子外在保護因子指個體外在環境具有促進個體成功調適，改善不良適應結果之反應。外在環境包含三種原級系統（primary system）：家庭、學校與社區。但外在保護因子仍需個人的內在保護因子產生交互作用才能發揮復原的效果。（1）家庭的保護因子綜合研究論點發現家庭合適的父母角色楷模、和諧氣氛、共享成就、共渡休閒時光，不會以拒絕態度而給予肯定持續的輔導，家庭環境脈絡中讓兒童感受到支持的心像和環境；溫暖的親子關係，有感情且不會嚴苛批評，支持性及家人良好關係；家人之間的社會關係，家庭凝結力和堅毅力等為保護因子。. 20.

(30) 所以可知家庭環境主要能提供溫暖、支持、關懷、控制的情感連結以及情感的支持性感受，這些情感的連結和支持提供青少年動機性的意義感（motivational sense of meaning），而使他們相信生活是有意義的，命運是可以掌控，因此這些家庭功能、管教、親子關係互動的保護因子有助於個體的復原。（2）學校、社區與同儕環境的保護因子 Pattishall（1994）認為外在保護因子有：學校的素質、鄰近的資源、願意付出的成人、慣常行為的楷模、重視成就的價值、重視健康生活型態的價值。學校環境中則提供連結成功或快樂的積極經驗，發展與老師的良好關係，與同學有成功的社會關係。老師提供關心和支持的信任關係角色對復原的學生來說是重要的復原影響力（Seligman, 1995），而受歡迎的老師是認同的正向角色楷模。 Bernard（2004）認為學校扮演發展復原的角色，使學生學習社會能力、問題解決技巧、關鍵性的意識、自主性和目的感、關懷的師生關係、高度期望和參與的機會，另外提供成功的經驗、學習的機會、有意的融入和責任的角色、發展與成人的關係。而老師的角色對復原青少年及兒童的生活影響是重要的因素，所以學校是提供參與的機會、學習經驗，並以介入策略協助學生復原的場所。此外教師提供的動機性支持（ motivational support ）和訊息性支持（informational support）是重要關鍵（Smokowski, et al.,1999）。動機性支持是指一種被高度評價的輔導。而同儕則透過積極的關係以積極角色楷模和持續的一再提供所需要訊息來促進復原力的發展，這種持續性的給予輔導協助，加以指導對或錯的監控是影響復原的關鍵因子。綜合以上觀點可知，家庭、學校與社會環境提供成人的支持、關懷的連結關係，成人的支持關係是緩和危機因子的關鍵因素（ Doll & Lyon, 1998）。由此可見在外在保護因子中，情感的連結是重要的保護因子，而關懷和支持是情感連結 21.

(31) 的重要因素。所以學校、社會和同儕的保護因子可以歸納為成功的經驗、參與的機會、良好的楷模、社會技巧的學習、人際關係的獲得等因素。綜合內、外在保護因子的觀點，可知核心關鍵因素在於建立關係和關連性，才能發揮支持、關懷的內、外在環境資源的力量，促發復原力的作用。但在復原力結構研究中，大都針對保護因子與結果指標的相關或質性描述，而未能進一步探討影響路徑的預測，因此針對重要的保護因子對復原力正向適應指標的可能影響路徑加以探討是一值得重視的途徑。四、復原力的評量對復原力的評量，依據復原力的定義不同而有不同取向的評量，而復原力評量方式有觀察、結構式訪談、家長和老師的評定、自陳式測量等方式（ Bennett, Novotny, Green, & Kluever, 1998），運用較多的是自陳式測量。若以研究派典來區分，可分為質性與量化取向，目前已增加採用混合方法取向（mixed method approach）的趨勢來探討復原力（ Luthar & Brown 2007）。早期探討人格與教育復原力常用加州成人 Q 分類測驗（ California Adult Q-Set, CAQ），後因費時費力，Klohnen（1996）改用 29 題的自陳報告量表替代（CAQ-ER），有四個成分：自信的樂觀（Confident optimism）；自主與產出性活動（Autonomous and productive activity）；人際頓悟與溫暖（Interpersonal insight and warmth）；技巧的表達（Skilled expressiveness）（Ruso & Boman, 2007）。而 Werner 和 Smith（1992）研究採用制握量表（ Rotter’s LOCscale）；加州心理量表（ California psychological inventory, CPI）；社會化量表（socialization scale）；成人情緒性、活動性、社會性氣質調查表（ EAS temperament scale for adults）；Cattell IQ.來評量。. 22.

(32) Jew, Green, & Kroger（1999）復原力量表（ the resiliency scale），後來修正為主動樂觀、被動樂觀和對他人信念三因素的量表，被用在樂觀研究較多。 Wagnild 和 Young （1993）復原力量表（resilience scale, RS），將 RS 分成個人能力及接受自我與生活兩個向度，共有 25 題，1-7 點計分，內在一致性為.91，一般在心理衡鑑上被運用最廣，且在多國翻譯應用較多。但 Neill 和 Dias（2001）認為修訂成 15 題與 10 題的型式也同樣具有效度，原因可能在於僅發展個人心理層面之故。 Constantine, Bernard 和 Diaz （1999）評論以保護因子與危機因子為焦點而設計的六種復原力量表，認為 Pollard, Catalano, Hawkins 和 Arthur（1996）編製的關懷青年社區調查表（the communities that care youth survey）；Springer 和 Philips （1995）編製的個別保護因子指標（the individual protective factors index）；和 Search Institute （1996）學生生活態度和行為衡鑑剖面圖（Search Institute Profile of Student Life Attitudes and Behaviors Assessment）這三種較具專業性，但以加州教育部（ California department of Education, CDE）發展的健康孩童復原力衡鑑表（The Healthy Kids Resilience Assessment）較具信效度，共有 56 題，分成兩部分：一是檢測支持和參與機會的 11 種外在保護因子，分成三種因素：關懷關係、高期望、有意義參與；另外為六種內在正向發展結果的復原力特質，也分成社會、自主和自我感（autonomy and sense of self）、意義勝任能力（social competence）和目的感（sense of meaning and purpose）。本量表偏重在復原結果的評量。 Connor 和 Davidson （2003）編製的 Connor Davidson resilience scale （ CD-RISC ）有 25 題，主要評量自我效能（ self-efficacy ），幽默感（ sense of humor ），耐性（ patience），樂觀（optimism ）和信心（ faith ）的特質。因將復原力定義為擁有選擇性優勢或有利條件來幫助個人對抗逆境。本量表依據 23.

(33) 臨床具有創傷症候群（PTSD）患者而編製，在復原力生物學研究廣泛運用。 Oshio, Kaneko, Nagamine, & Nakaya（2003）編製的青少年復原力量表（ the adolescent resilience scale）探討因應負向事件以獲得個人的幸福感（ well-being ），有 21 題，共三個因素：尋求新奇感（ novelty seeking ）；情緒調整（ emotional regulation ）；正向未來導向（ positive future orientation），強調正向結果的評量。 Ahern, Kiehl, Sole 和 Byers（2006）評估六篇有關復原力量表的文獻，認為在結構的測量範圍上並未聚焦在復原力上，從「支持復原力的保護因子」、「成功因應壓力的能力」、「重要健康調適的保護資源」、「復原因應行為」、「增進個體適應的正向人格特質」各有不同。認為 Baruth Protective Factors Inventory （BPFI）和 Brief-Resilient Coping Scale（BRC）缺乏實徵研究運用，而青少年復原力量表（Adolescent Resilience Scale, ARS），Connor-Davidson Resilience Scale （C-DRS ）和成人復原力量表（Resilience Scale for Adults, RSA ）雖有可信度，但在青少年運用上仍需進一步研究。只有復原力量表（ Resilience Scale, RS ）最合適。但 Almedom & Glandon （2007）回顧七篇文獻比較，認為從多重方法觀點，簡式自我統合量表（ sense of coherence scale short-form, SOC-13）可檢驗多層次脈絡的復原力，可用來評量各型脈絡的各族群團體的復原力較適用。SOC-13 有三個分量表：理解性、管理性、意義性。使用 SOC-13 並配合質化調查與分析較能完全了解復原力的複雜性，動態穩定狀態的脈絡測量。由於強調復原力是多層面構念，是健康促進論與病源論的中介因素，因此認為其他量表 CPI、RS、 CD-RISC 源自病源論，較易有標籤作用。 Smith, et al., （2008）編製簡式復原力量表（The Brief Resilience Scale BRS） 24.

(34) 採用六題的單一結構因素，測量從壓力恢復的復原能力，因主張正向適應結果就是復原力，控制復原力的資源，就能促進健康相關的結果，所以測量復原力要用復原力資源（ resilience resources），在語意上會更正確清楚的描述增進復原力的特質，強調共識的定義才能正確評量復原力。因此提供復原力量表編製型態的新觀念。而國內有關青少年復原力量表有連廷嘉（2004）高危險群青少年衡鑑量表，主要的目的在辨識不同類別的高關懷群學生。王昭琪（2005）以中部地區國中生為對象，依據 Grotberg 簡易復原力問卷修訂的復原力問卷表共 21 題，有三分量表：自我控制、正向自我和社會支持。詹雨臻、葉玉珠、彭月茵、葉碧玲（2009）則以青少年發展特質為依據，編製青少年復原力量表（IAR），有四個因素：問題解決與認知成熟、希望與樂觀、同理心與人際互動、情緒調節。朱森楠（2009）偏遠地區國中青少年復原力量表有九個復原因素：信任關懷、接納、自我控制、關連性、意義性、積極性、解決問題、彈性因應、堅毅。量表有效區分一般學生、輕度中輟傾向與中輟復學生。總量表的 Cronbach α 係數 .871，折半相關係數 .817，再測信度係數 .948。由於各自取樣、目的、結果的依據不同，因此有其不同的適用性。在性別差異研究結果，發現性別是復原力的關鍵因素的結果一致（ Grotberg, 1999；Reimer, 2002；Werner, 1989），肯定了性別的重要性。女生在整體復原力的表現優於男生，或在部份特質上優於男性，如「同理心與人際互動」的表現；女生在愛心關係、高期望、參與有意義活動的機會等外在資產上是優於男生；女生比男生更相信對方、有自尊、展現同理心、接受幫助、善用溝通和解決問題等。（ Wasonga, 2002；詹雨臻等人，2009）。但有些研究結果發現國中男生之復原力優於女生（Werner, 1989；朱森楠，2009；陳雲芬，2005）。可能是在性別角色的 25.

(35) 社會期待下，當面對困境或自己生理、心理或社會的各種變化壓力時，女生較善於使用人際溝通技巧、同理心及內化的價值等（詹雨臻等人，2009）。造成國內國中生復原力發展的性別差異之原因，有待實徵研究來驗證。國內雖僅近十年才投入復原力的相關研究，但研究主題廣泛，包羅萬象，有重大疾病、身心障礙與憂鬱、學業挫折、兒童虐待、性侵害、親人死亡、失戀、婚姻暴力、離婚、自殺意念、更生生活、單親家庭、失業家庭、貧窮、職業傷害、災變事件（王昭琪，2007；林秋燕，2004；李玉玲，2003；孫育智，2004；張妙如，2005；楊蕙菱，2008；溫怡雯，2000；蔡宜玲，2002；蔡素妙，2002；蔡群瑞、蕭文，2004；蕭文，2000；嚴健彰，2003）等。國內的復原力文獻以質性研究論文居多，聚焦在保護因子的探討，偏重復原歷程的探討，以及個體是否有正向適應的結果指標，包括：心理社會功能、精神疾病、自尊、學業表現、低度的反社會行為、婚姻或生活滿意度、適應能力、正向幸福感等（沈瓊桃，2010；常欣怡、宋麗玉，2007；曾文志，2006）。而有關復原力模式探討僅有一篇有關大一學生經歷創傷事件與復原力模式（曾文志，2007）。實徵研究以國中生為研究對象，僅論及保護歷程的發展和正向適應結果的關連，未曾實徵探索保護因子如何影響復原的歷程，需要從實徵研究中探索國中生的復原模式與保護機制的歷程，以期有助於國中生輔導工作的落實。五、小結由上述復原力的定義、內涵、本質、結構和評量的研究可知，在構念與評量的理解上存有差異，需進一步的統整。由於復原力是動態和多層面的適應人類、機構、生態系統的逆境或動盪改變的過程，需要組合式、多層面復原力指標（ resilience index），更需細心理解個體在家庭、同儕、社會期望脈絡中的經驗才會實質了解復原力和設計有效的介入來促進復原力（Almedom, 2008）。因此有 26.

(36) 必要針對國中青少年特殊脈絡經驗來探討復原力，依據特質、過程、在脈絡中的互動經驗來編製青少年復原力量表。由於適用國內的復原力量表不多，對於弱勢族群又有高危險傾向的偏遠地區國中生在輔導上的特殊需要，本研究依據上述論點再予修正量表，以便正確反應青少年的多層面復原力的適應指標。另針對發展學生的自我優勢力量，勢必思考如何改進學生所能改進的部份。所以學生在學校中如何認知、感受及強化其經驗，成為影響復原結果所需考量。不只需理解有復原力與易受傷害學生有何區別，更需探討那些因素促進復原力的發展，其影響路徑為何，有否合適訓練課程來協助學生發展復原力。所以本研究擬進一步探討學生如何覺察正向的學校與教室環境，支持性的環境知覺是否能對復原力有直接效果，或是其他一般性抗拒性的資源透過中介或調節的過程所影響。也就是探討教育復原力是否能提供促進每一學生能更卓越的重要基礎。. 第二節. 教育復原力. 一、教育復原力的內涵復原力的研究很多，但較少研究教育復原力（Martin & Marsh, 2006）。從復原力的定義延伸出教育復原力（educational resilience）定義，指的是「不因早期特質、情況或經驗所造成環境逆境，而能提升在學校成功的可能性或其他生活成就」（ Wang, Haertel, & Walberg, 1994）。這類研究以有復原力的學生為對象，焦點在學業成功的預測上。因使用教育中介的設計，運用可改變因素來區別可否復原，所以教育復原力被視為非固定的歸因而是可改變的過程或機轉。（Bernard,1995; Gordon & Song, 1994; Masten, Best, & Garmezy, 1990）。McMillan 和 Reed（1994）認為具有教育復原力的個體有四種特質：1.有個人屬性（personal 27.

(37) attributes），如動機期望目標。2.有效運用時間（positive use of time），如專心的行為，完成作業，參與課外活動的經驗。3.有家人的支持和期望。4.學校與教室裡的學習情境，有充分的設備和使用，領導和氣氛。而 Bernard（2004）則認為復原力有四種特質：社會勝任力（ social competence ），問題解決技巧（ problem-solving skills ），自主（ autonomy ），和目的感（ a sense of purpose ）。這些觀點強調教育復原力宜採用優點本位（ strength-based）或問題解決本位取向（ solution-based approach ）的觀點來改進教育結果。強調不只不放棄每一個小孩，而且提供每一個瀕臨危機的小孩有效實質的成就機會。所以針對發展學生的長處，來促進每一學生能更卓越。因此強調提供正向的學校與教室學習的支持性環境來促進復原力。所以教育復原力研究必須重視支持性環境的影響。教育復原力的觀點發展來自通用趨向的觀點（ Brown, 2004），強調在個體生活循環中發展個人優勢觀點，不是只去檢核個體有那些易受傷害性。而另一特異觀點（ the specifist perspective ）則視復原力是一種與危機相連結的社會建構，危機是線性連續譜一端的一項，中間則是易受傷性的檢驗，另一端才是復原力，所以在特定領域中的成功因應才能復原，因此認為復原力只能在特殊性的軌跡上發展。通用觀點（ generalist perspective ）對兒童採優勢本位趨向的整體觀點，認為是個人長期生活中的觀點，而非只是一點，將此稱為通用復原力觀點（ generalist resilience perspective）。認為復原力的孩子朝向未來導向，生活往前看有希望，復原力就像因應結果的能力和適應，是一種評鑑的概念而非單一特質。Werner（1995）認為復原力的重要性在於個人生命周期中的整體建構。Bernard （2004）認為促進教育復原力的保護因子有三層面：關懷、與成人的關連；參 28.

(38) 與和貢獻的機會，和高自我期望。而 Resnick （1997）長期研究發現父母與家庭及知覺學校的關連性是保護因子。強調在社會脈絡的互動中，孩子如何感受，以及與外界的關連，將顯著影響其茁壯發展。知覺的感受層面是復原力發展和學習的心理上所必須的（ Brown, 2004）。所以強調與環境關連的重要性，是個體建立優勢和興趣的手段。所以通用觀點認為不要只專注在有缺陷的社會建構和問題矯正實務，而應發展青少年優勢力量，將焦點注重在促進與成人社會的關連，運用教育中介才能在教育中促進青少年的復原。因此在學校中的教育復原力要重視培養學生的未來感，重視希望，所以設計教育中介來促進學生復原的重點在於讓學生產生關連、關懷、參與和有未來感，這對於學校實施中介課程是一重大指標。二、教育復原力的研究教育復原力的挑戰在改進日益增多的學業失敗危機的學生狀況（ Pianta & Walsh, 1996），有危機者通常面臨貧窮、健康、社會問題導，致難以改善其教育地位的困境。所以學校教育的優先事項應該是針對學校失敗的學生消除成就障礙，並改進學業表現。而最主要重點在協助設計教育介入的選替課程以促進復原。從過去研究發現高家庭、社會危機的孩子有高風險，而能復原結果都與支持性環境有關連，從下列研究可發現這樣的結果。 Wener 和 Smith（1977）長期研究 Kauai 島的高危機小孩，貧窮、家境困苦、親職壓力、不穩定、爭吵、雙親心理疾病、養育環境不佳。但卻有三分之一的人（72 人）長大後成為有能力、自信、關懷的成人。歸因於 1.個體的性格屬性 2. 與家庭的情感連結 3.環境中的外在支持系統。經歷較少的疾病，知覺到父母積極、情感、社會性回應，也表現額外技巧，如自助技巧、感覺動作獲得、語言發展。在青少年時表現合適的問題解決技巧、溝通技巧和知覺動作發展。在晚青少 29.

(39) 年期有高內控、成就導向態度、正向自尊。成人期則在環境中有許多支持的資源。其後追蹤研究 31，32 歲時，發現男女在復原過程有差異，在十歲時，男比女學術能力強，與轉換成人責任有關，女比男在 18 歲的高自尊、效能、個人控制感更能預測成人的適應。在前十年生活中，男性在喪失照顧者時容易有易受傷害性現象，在後二十年間，女性在長期家庭爭吵和人際關係困擾時有易受傷害性。在心理健康面臨問題時，女性比男性有正向改變。而後有些研究發現有復原力的兒童在背景特質，個人屬性（如動機、未來抱負），教室過程（如知覺學習環境、觀察教室行為）與無復原力者不同。如 Reyes 和 Jason（1993）研究室內高中拉丁裔學生成功與失敗的區別因素，發現兩組在社經地位、親子參與（ parent-student involvement ），家長監督無差異，但低危險群對學校有更高滿意，高危險群有更多被邀請加入幫派和帶武器到學校。所以對學校滿意度是重要影響因素。危機中學生教育研究中心（ CRESPAR ）使用 1983-84NAEP 閱讀評量分數比較 661 位高成就的八年級生與 1894 位低成就的非裔美人，發現高成就學生相對於低成就學生，有較多來自高社經地位，母親較年輕、有較高工作比率。在學校差異上，則是較喜歡上學、天主教徒、較多課業表現、較高的信守學生承諾，參加補救閱讀課程的比率較低。學業行為上有每週閱讀較多章節，做更多的家庭作業，較高成績（ Lee, Winfield, & Wilson, 1991）。 Waxman 和 Huang（1996）比較美中南部主要城市市區中學 75 位復原力學生和 75 位無復原力的六到八年級學生動機和教室內環境，復原力學生指兩年內數學標準成就測驗成績在百分位數 90 以上，無復原力學生為百分位數 10 以下，發現復原力學生顯著有較高的參與知覺（ involvement）、任務導向、明確規範、滿意、進度（ pacing ）、回饋。學生報告有顯著較高的社會概念，成就動機和學 30.

(40) 業自我概念。但在家長參與，家庭作業，教師支持上並無顯著差異。教師支持無差異的原因可能是兩組學生都對教師支持的知覺很低所致，而知覺家長參與無顯著差異的因素是因為兩組都很高。 Waxman, Huang 和 Padron（1997）比較美中南部首都區拉丁裔中學，分層抽取各 60 位復原力與無復原力學生的動機和學習環境，復原力學生指 1.在標準化四步驟解決問題測驗百分位數 75 以上 2.兩年以上數學成績在 A 或 B 。而無復原力學生為 1.百分位數在 25 以下 2.本年數學成績在 C 以下 3.過去數學成績在 B 以下者。兩組在入學前是否說非英語的母語並無顯著差異，76%復原力學生在入學前除英語外還說一種以上的語言，有 13%復原力學生和 53%無復原力學生被降了一級。在學業抱負有顯著差異，復原力學生更有可能指出他們確信能從高中畢業，花更多時間額外閱讀。但兩組在週末看電視時間，聽 CD、卡帶、收音機時間並無顯著差異。出席紀錄有顯著差異，復原力學生較少中斷或缺課、遲到。多變項分析和單變項事後檢測顯示復原力學生顯著有較高的融入的知覺、滿意、學業自我知覺、成就動機。區別功能分析顯示變項學業抱負、融入、學業自我概念、高中畢業期望、不被留級及滿意度都高度與整體區別功能有關。從上述研究針對低收入的少數族群學生，在教室過程（如學習環境、教室教學）和動機部份，發現復原力與無復原力學生有顯著差異，這些研究結果指出復原力的學生知覺到更多的正向教學和教室學習環境而對自己的班級更滿意，而無復原力學生指出對班級作業有更多困難，因此教師最大挑戰在於提供所有學生最佳的學習環境。由上述研究可知，教育復原力屬操作性定義，針對學校中不因早期特質、情境、經驗所造成逆境而能提升在學校成功的可能性或成就。因此重視個人屬性如動機期望，有效時間運用，家人支持期望和學校教室學習環境的影響。而從研究 31.