第四章 以理論為導向的教育評鑑
第一節 教育評鑑的意涵與取向
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第四章 以理論為導向的教育評鑑
本章旨在針對理論導向教育評鑑進行分析，其內容主要分為四個部分：(1)教育 評鑑的意涵與取向；(2)理論導向教育評鑑概觀分析；(3)運用理論導向教育評鑑的 相關研究及(4)臺灣高等教育助學機制理論導向評鑑模式之建構。
第一節 教育評鑑的意涵與取向
壹、教育評鑑的意涵
一、字義分析
「教育評鑑」（education evaluation）一詞，就其字義可分從「教育」與「評鑑」
二詞分別論述後再予以綜整。教育（education）一詞係由 拉丁文“educere＂而來，意 指「引出」；中國 說文解字認為，「教，上所施，下所效也」及「育，養子使作善也」。
綜合來看，教育為循循善誘，啟發受教者心能和人格發展以達至善境地的過程（郭 昭佑，2006）。而評鑑（evaluate）一詞係由詞幹“value＂加上詞首“e＂和動詞性詞尾
“ate＂組成，其中“valu＂代表價值，詞頭“e＂的意義等同於“out＂，即引出之意，故 評鑑意即引出和闡發價值與判斷（霍 力岩，2000）。另依據韋伯詞典（Webster's third new international dictionary）所述，評鑑係指對事物的價值、品質、重要性、數量、
程度或條件加以檢視與判斷，與英文字詞 judgment、appraisal、rating、interpretation 同義 (Gove, 1981) 。Stufflebeam 和 Shinkfield (1985) 在《系統的評鑑》（Systematic Evaluation）一書中即對評鑑有完整的定義，指「評鑑是一種規劃、收集並提供描述 性與判斷性資訊的過程，這些資訊包括評鑑客體的目標、設計、實施和影響之功績 與價值，以利決策，滿足效能需要，並增加對評鑑客體的瞭解」。
二、教育評鑑之定義
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資料來源：Evaluation Methods in Research (p.5), by J. Bennett, 2003. London: Continuum.隨教育事務快速更迭，教育評鑑之定義為適應教育發展亦不斷演進，其中又以 McMillan 和 Schumacher (2006) 最為廣泛採用，他們將教育評鑑界定為「為了有系 統收集和分析資料，以決定特殊的教育實務，或期待實務之價值，故需透過評鑑設
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育政策所確立的教育目標，對所實施的各種教育活動效果進行科學判斷；(5)教育評 鑑是系統的、有步驟的從數量上測量或從性質上描述學習過程與結果，據此判斷教 育是否達到所期望教育目標的一種手段（引自郭昭佑，2006，頁 23）。
由於教育事務包含的範圍廣泛，可指方案、課程、組織結構或產品等，故學者 在定義教育評鑑時，亦有從「列舉要素角度」進行陳述，如胡中鋒與李方（1999）
則指出教育評鑑雖眾說紛云，但應有某些共同特點，其教育評鑑定義為「依據一定 的教育價值觀或教育目標，選用可 行的科學手段，透過系統的收集資訊、分析解釋，
對教育現象進行價值判斷，為一不斷優化教育並具體為教育決策提供依據的過程」， 其認為教育評鑑的共同特點如下：
(一)評鑑是一個過程。
(二)價值判斷是評鑑的本質特徵。
(三)以一定的教育價值觀爲依據。
(四)採用一切可行的科學手段。
楊振昇（2001） 則認為「教育評鑑係指針對教育現象或活動，透過收集、整 理、分析、歸納等方式，提供給相關的決策人員，以作為價值判斷與決策之參考」。
其要點包括：
(一)就範圍而言，教育評鑑包括相關的教育現象與活動，諸如校務評鑑、政策
評鑑、方案評鑑、校長評鑑、教師評鑑、課程評鑑、與後設評鑑等，均屬教 育評鑑的範疇。
(二)就資料收集的方式而言，應重視多元的原則，尤應兼顧質與量資料的收集與 彙整。
(三)就教育評鑑的人員而言，專業化的涵養、客觀、公正、超然的立場，以及適 當的人格特質，均攸關教育評鑑成效的良窳，不可忽視。
(四)就教育評鑑的目的而言，則在藉由提供可靠、有用與充分的資訊給決策人
員，使其能在各種變通方案中，做成合理可行決策，以達到促進教育發展的 目標。
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鄭新輝（2002）則定義教育評鑑為「對教育方案或活動的表現品質，依預先設 定的評鑑標準，有系統的運用科學技術，正確的收集與分析資料，客觀的判斷其所 展現的價值與功績，並作適當處理決定的歷程」，其定義包括下列五個概念：
(一)在「性質」上，是一種價值判斷的活動。
(二)在「對象與內容」上，是以教育方案或活動為對象，包括該方案或活動的目 標，歷程與結果的表現品質。
(三)在「歷程」上，是一項有系統且複雜的歷程，其成效受多種因素所影響。
(四)在「方法」上，是依設定的目標或標準，有系統的運用科學技術，正確收集 資料的一種測量與分析。
(五)在「目的」上，是客觀的判斷受評對象所呈現的價值與功績（merit），並作 適當處理的決定。
蘇錦麗（2004）認為教育評鑑係「有系統的採用各種有效方法，收集質與量的 資料，對照評鑑準則（指標或標準），以判斷任一教育對象之價值或優缺點的過程，
並將其結果作為教育決策之參考」，其重點包括
：
(一)評鑑係採系統化、科學化的各種方法，以收集資料的過程。
(二)評鑑資料應自多方面廣泛收集，且宜質量並重。
(三)評鑑必須依據準則（指標或標準），進 行價值或優缺點的判斷。
(四)評鑑結果應作為相關決策與行動的參考依據，換言之，評鑑係以解決教育政 策與教育實務之問題為導向。
教育評鑑對象非常廣泛，包括：國家教育目標、政策、課程、教材、學生學習 成就、學校校務、校長、教師、教育行政人員、教育專家、教育計畫、教育方案、
後設評鑑等，上述教育範疇亦包括各級學校層級的評鑑。
王文科（2004）曾綜合國內學者相關見解，為教育評鑑的性質，作了以下四項 說明，足以涵蓋教育評鑑研究內容：
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(一)評鑑需以有用的資訊為依據。
(二)評鑑乃在於判斷或決定教育方案、產品、程序等的優點或價值。
(三)評鑑的目的，在於抉擇替代的方案、或確定教育目標是否獲得實現。
(四)應把評鑑視為一種過程，以達成追求改良的目標。
三、綜合分析
上述各學者對教育評鑑的定義各有聚焦重點，但仍可從各內涵中分析其要素，
並得到共同的要素如下：
(一)教育評鑑係一「歷程」，或稱為過程、活動、或持續性且系統的期程。
(二)教育評鑑須「應用方法」， 不管是資料的收集或分析，都須採方法的應用，或 稱手段、評鑑技術、研究方法、系統的方法、科學的方法、有效的或所有可 行的方法等，包含資料的收集、整理、分析、組織、歸納等用語。
(三)「教育客體」的廣泛性：即所有的教育評鑑客體，或稱教育現象、教育活動、
教育方案、教育事業等，含括各相關客體的任意元素、客體之本質與品質。
(四)教育評鑑須「提供資訊」或稱資料，包括質的、量的、廣泛的、多元的、可 靠的、有用的與充分的資訊。
(五)教育評鑑最終須作為「教育決策 參考」，故必須以解決、改善研究主體問題或 發展目標為導向，方能給予教育決策者參考、作為行動參酌、決策依據與決 策制定。
經由上述分析，可將教育評鑑定義為「應用方法提供教育研究主題資訊予決策 參考的歷程，並以解決、改善研究主體問題或發展目標為導向」。
貳、教育評鑑的理論與取向
一、理論基礎
世界各國近幾十年來在教育領域中對評鑑需求日益殷切，遂開始探討其背後應
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有之理論基礎，學者皆認為一門學科之發展應以專業性發展為主要導向，故專業化 之理論基礎應可作為其重要立論（曾淑惠，2006）。蘇錦麗（2003）指出，從學科發 展的角度而言，評鑑專業化理念不僅是評鑑學科發展的目標，亦能作為評鑑學科發 展的效標。另從評鑑目的觀之，追求專業化除了「利已」的理由外，Bickman 和 Reich (2005) 也提供了一些「利他」的理由，包括：如果此領域是一門專業，對社會就會 提供潛在的利益，其特徵是專業的成員有經過資格檢定或持有證照，主要目的在提 供顧客一些程序及過程中用人的品質保證，確保評鑑的歷程是精確的、公平的；同 時，透過合法的選擇，經由設定課程及證照檢定合格標準之訂定，不僅幫助評鑑人 員成為專業人士，也具有影響公共政策的效果。
承上，若以教育評鑑專業化作為理論基礎，則其內涵應可包含哲學、社會學及 心理學。首就「專業」一詞而言，從發展的歷程中可溯源自十七、八世紀的結構功 能論與社會分工（生態）理論，而其他的理論基礎僅能作為輔助說明之用（曾淑惠，
2006）。就哲學觀點來看，以 Schon (1974) 現場取向的「實踐知識論」可作為說明 之途，他強調專業知識係由「實踐中認知」與「行動中反省」的本質，將專業知識 與場境的脈絡性與立即性做緊密的結合。是以，教育評鑑專業應於實施過程中強調
「行動」與「反省」，將「知識」與「情境」作分析，提出評鑑結果；就心理學而言，
Brown (1987) 的「後設認知」對於教育評鑑專業化的發展最具有啟示性，其核心的 觀點是將內隱的行為律則與理由外顯化，使之進入意識範圍，並進行反省、監督與 修正，以導引出更適用於情境脈絡的策略，形成主動監督、批判、調節與慎思的認 知，進而完成高層次行動理論之建立與檢視。故教育評鑑專業形成中，應強調評鑑 人員能具有上述知能，才能將評鑑效用最大化；再者，從社會學對教育評鑑專業化 討論的角度而言，則有下列數種理論的看法（引自曾淑惠，2006，頁 175-176）：
(一)功能主義理論：功能主義強調專業活動的價值在維持有秩序的社會，而專業 之所以能維持社會秩序，則在其所具備的專業知識與技術 (Parsons, 1949) 。 Carr-Saunders 和 Wilson (1933) 也指出，專業化由一群應用抽象知識到特定案例的 專家來推動，他們有複雜的教育系統，同時必須通過測驗去取得專業的證明，通常
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需要執行倫理守則，並被期望擁有如服務導向及高度訓練等特徵。
(二)衝突理論：衝突理論的中心思想在於「權力」，此派學者斷言，專業與社會 其他團體在權力、金錢與社會地位等方面是相衝突的，他們利用專業知識、技術及 利他主義作為一種理念的型式來獲得社會報酬 (Johnson, 1972) 。Larson (1977) 就 指出，每個專業透過限制專業學校的入學資格及控制證照制度，發展並維持其對專
(二)衝突理論：衝突理論的中心思想在於「權力」，此派學者斷言，專業與社會 其他團體在權力、金錢與社會地位等方面是相衝突的，他們利用專業知識、技術及 利他主義作為一種理念的型式來獲得社會報酬 (Johnson, 1972) 。Larson (1977) 就 指出，每個專業透過限制專業學校的入學資格及控制證照制度，發展並維持其對專