數位學習者相關研究

本節藉由相關文獻了解學習者在參與數位學習活動所表現的學習行為，並 進一步探討遠距學習者的學習需求及為支援學習需求所規劃的相關學習服務。

本節分為三部份陳述：一、數位學習行為；二、數位學習需求；三、數位學習 支援服務。各部份說明如後：

一、數位學習行為

學習型態（learning style）係指個人對於資訊的理解及處理方法上表現的 偏好或傾向，包含學習經驗的獲得方式、學習經驗的內涵、評估學習經驗的方 法，以及在生活中運用新資訊和技巧的能力（Sarasin, 1999）；了解數位學習 者的學習行為，有助於授課教師引導個別學習者順利進入線上課程，進而提升 其學習成效。以下回顧學習型態、學習行為與學習表現，和應用不同理論或方 法之相關研究等，了解學習者在數位學習模式下表現的學習行為。

（一）學習型態

過去學習行為（learning behavior）相關研究，研究者多以實體課程學習者 為探究對象，從其外顯的學習過程歸納出不同學習型態或學習模式（learning model）。游光昭、林坤誼與林珍瑩（2004）彙整國內外研究者主張之學習型 態，如表2- 5；並以遠距學習者個人因素（包含學習態度、層面、過程、調 整、方向及個人心理、知覺型態與心智模式等）、所處學習環境及人際關係等 學 習 型 態 劃 分 依 據 為 其 研 究 基 礎 ， 進 一 步 針 對 科 際 整 合 學 習 系 統

（Interdisciplinary Integration Learning System, 簡稱IILS）之網路學習者，探究 其學習型態與學習影響因素（affect factors）。

表 2- 5

Fischer

1. 循序漸進型

有別於傳統校園教學環境，在資訊傳播技術結合電腦輔助教學（Computer Aided Instruction, 簡稱CAI）的遠距學習模式下，學習者的學習行為自然不同 於以往；隨著教學模式的拓展與廣泛應用，相關研究逐漸回歸並聚焦於數位學 習者本體。了解數位學習者的學習行為，有助於課程教師掌握學習成效之影響 因素，進而提供適切的教學內容以幫助其達到學習目標；Piccoli, Ahmad, and Ives（2001）針對網路虛擬學習環境（Web-based Virtual Learning Environment, 簡稱VLEs）下，基本資訊技術能力訓練影響遠距學習成效之研究中，以人為 及設計層面區隔潛在因素，提出一VLEs學習成效決定因素架構，如圖2- 3。在 人為層面的學習者部份，研究者列舉數項影響學習成效之學習者特質與行為，

例如成熟度、動機、技術舒適度（technology comfort）、技術態度、過往經 驗、電腦焦慮症（computer anxiety）及知識信念（epistemic beliefs）等；雖然 最終研究結果並未顯示基本資訊技術能力訓練的提供，對於大學生在實體與網 路二種教學環境之學習表現有顯著差異，但該研究點出的相關因素可提供往後 數位學習行為相關研究一概括的背景基礎。

圖 2- 3 虛擬學習環境成效之面向與前因

資料來源：“Web-based virtual learning environments: A research framework and a preliminary assessment of effectiveness in basic IT skills training,” by G. Piccoli, R. Ahmad, & B. Ives, 2001, MIS Quarterly, 25(4), p. 406.

陳玉婷（2007）應用Kolb理論之「資訊處理方式」，將學習型態區分為

「被動觀察」與「主動實驗」二種類型，以國內某大專院校單門網路課程之學 習者為研究對象，探討學習型態、學習動機與學習滿意度間的關聯性；研究顯

示，被動觀察者在學習動機及滿意度表現均顯著優於主動實驗者，亦即數位學 習者之學習動機會因個人學習型態的不同而有所改變。Lee（2007）以聽覺、

視覺、及動觸覺（kinesthetic / tactile）等學習相關的感官功能作為學習型態的 分界，調查學習者之線上課程參與經驗，並進一步分析各學習型態與學習滿意 度間的關聯性。研究顯示，聽覺型態傾向的學習者對於混成式課程的學習滿意 度給予極高的評價，與混合型態傾向之學習者恰好相反；而視覺型態傾向之學 習者則給予提供充足教學工具之線上課程極高的評價，與動觸覺型態傾向之學 習者恰好相反；教學者可透過自我學習型態評估測驗，幫助學習者選擇適合的 學習模式。

游光昭等（2004）藉由網路化科際整合學習系統記錄之學習資料，探討學 習者的學習型態與學習影響因素；其依據學習者個人因素的差異，歸納出「自 我導向型」、「應用導向型」及「毫無方向型」等學習型態，該研究建議未來 在規劃、建置類似的學習系統時，須考量不同學習型態之學習者需求。為了解 線上課程是否能滿足學習者的需求，Drago and Wagner（2004）從生理學習型 態 （physiological learning style） 的 觀 點 ， 探 討 視 覺 、 聽 覺 、 讀 寫 及 動 覺

（visual, aural, read-write, kinesthetic, 簡稱VARK learning style）等學習型態與 學習滿意度及線上課程模式間的關係；研究顯示，同時具備聽覺及讀寫二種學 習型態之學習者，對於線上課程模式的學習滿意度表現甚高；僅讀寫型態及混 合四種學習型態的學習者則對線上課程模式抱持較低的學習滿意度；而較容易 為線上課程模式吸引的學習者，則係具有高度視覺及讀寫等學習型態。

黃武元與王錦裕（2002）利用非同步遠距教學課程的學習歷程檔案，以了 解某網路大學學習者的學習特質與課程參與的投入情形；藉由每次登入學習系 統的持續時間（duration）與間隔時間（inter-arrival）構成的線上閱讀時間分佈 圖，研究者歸納出「鮮少投入型」、「後繼乏力型」、「臨時抱佛腳型」及

「 時 間 規 劃 型 」 等 四 種 非 同 步 學 習 時 間 型 態 （asynchronous learning time style）；其中，非同步遠距學習環境的閱讀習慣以「時間規劃型」最為合適，

該型態之樣本學習者互動表現積極，並常擔任提問、協助的角色；「後繼乏力 型」學習者則扮演悲觀、抱怨或批評者，時常表達挫折與無力感；「鮮少投入 型」學習者在學習夥伴的尋找上表現積極，偶爾會透過互動機制尋求解答；

「臨時抱佛腳型」學習者則少與同儕及教師互動。黃淑鈴（2004）以自我行為 責任歸屬傾向之內外控信念（Internal-external locus of control）作為學習者認知 風格的分界，輔以個別學習、分散式合作學習二種學習策略，歸納出「內控單 獨組」、「外控單獨組」、「內控合作組」、「外控合作組」及「內外控混合 合作組」等五種學習型態，探討其對於數位學習情境下數學科目學習成效之影 響；部份研究結果顯示，個別學習策略之學習成效會因學習型態的不同而產生 差異，合作學習策略之學習成效在不同學習型態間則無顯著差異存在。

（二）學習行為與學 習表現

另有研究者以網路學習行為與學習成效間的關聯性，主張教學規劃者應掌 握網路學習行為之影響因素，以利合宜的教學支援幫助提升學習者的學習成 效；王洋泰（2007）從過去文獻歸納出數位學習成效之個人行為影響因素，包 含學習者的參與程度、自我效能、動機、自我學習策略、心智成熟度、學習時 間、電腦資訊素養與數位學習經驗等；並進一步探討網路學習者偏好（online learner’s preferences）與網路依賴程度及使用滿意度的相關性；部份研究結果 顯示，網路學習者偏好及學習成效皆與上述個人行為影響因素呈現正向關係。

吳佩羿（2002）應用網路學習歷程檔案系統（networked portfolio system），探 討網路學習者的學習動機、學習行為及學習成效間的關聯程度；結果顯示，學 習動機之自我勝任感（self-efficacy）對於網路學習行為（同儕回饋、學習策 略）具有顯著的影響力；意即自我勝任感越高的學習者，越能運用學習策略提 升學習表現，其給予的同儕回饋亦較深入。

影響學習行為的因素涵蓋甚廣，國內相關研究多以不同行為變項與學習表 現進行交 叉分 析，從 中探究 數位學 習表現 的關鍵因 素； 陳年興 與林甘敏

（2002）探討網路學分班學習者之課程登入、教材瀏覽、補充教材瀏覽、自我 評量及討論版佈告張貼等行為表現與學習成效的關聯情形；結果顯示上述行為 變項皆與個別學習者的學期成績呈現顯著正相關，亦即學習者投入各項學習活 動的程度越高則學習成績的表現越好；研究者並從其研究中歸納出「連續學習 型與間斷學習型」、「網路積極主動型及網路消極沈默型」等網路學習行為類 型。謝寶煖（2000）則利用教學系統內的活動記錄進行分析，包含登入次數、

上網時段、線上討論及線上測驗參與次數等，以了解學習者參與網路課程之學 習行為及該門課之實施成效。研究結果發現學習者在無固定課程時間之約束 下，仍能按照進度要求完成學習活動，部份學習者表示網路課程倚賴個人的自 主學習，因而網路課程的參與壓力較實體課程來的高；在此前提之下，研究者 認為網路或實體課程之學習成效將不會有明顯差異存在。

莊雅茹（2005）以性別及場地獨立／依賴（field independent / dependent）

二認知型態作為其研究之觀察變項，針對虛擬教室學習者的學習成效與線上學 習歷程指標（上網總次數、平均每次閱讀總時數、閱讀總頁數、提問總次數及 線上測驗平均成績）進行差異檢定；結果顯示場地獨立／依賴之觀察變項在學 後測驗成績上並無顯著差異情形，但男性學習者之測驗成績顯著優於女性學習 者；而線上學習歷程指標在性別變項上皆未達到顯著差異，僅場地依賴型樣本 學習者在閱讀總頁數之指標顯著高於場地獨立型學習者。黃昌誠（1989）針對 空中大學學習者之學習技巧（讀書技巧、考試技巧）、學習習慣（注意力集 中、讀書習慣）及學習態度（課業學習態度、學校學習環境態度）等六項學習 行為，探討其與人口變項、學習困擾因素間的相關性；部份研究結果顯示，學 習者的學習行為在性別上具有顯著差異，男性在讀書、考試技巧及讀書習慣方

二認知型態作為其研究之觀察變項，針對虛擬教室學習者的學習成效與線上學 習歷程指標（上網總次數、平均每次閱讀總時數、閱讀總頁數、提問總次數及 線上測驗平均成績）進行差異檢定；結果顯示場地獨立／依賴之觀察變項在學 後測驗成績上並無顯著差異情形，但男性學習者之測驗成績顯著優於女性學習 者；而線上學習歷程指標在性別變項上皆未達到顯著差異，僅場地依賴型樣本 學習者在閱讀總頁數之指標顯著高於場地獨立型學習者。黃昌誠（1989）針對 空中大學學習者之學習技巧（讀書技巧、考試技巧）、學習習慣（注意力集 中、讀書習慣）及學習態度（課業學習態度、學校學習環境態度）等六項學習 行為，探討其與人口變項、學習困擾因素間的相關性；部份研究結果顯示，學 習者的學習行為在性別上具有顯著差異，男性在讀書、考試技巧及讀書習慣方