從學習者觀點探討數位學習認證規範實施成效之研究

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(1) . 國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所碩士學位論文. 指導教授：陳昭珍博士. 從學習者觀點探討數位學習認證規範實施成效之研究 A Study on Implementation Effects of the E-learning Quality Assurance from Learners’ Perspectives. 研究生：蔣佳諭撰 . 中華民國九十八年六月 . 1.

(2) . . 2.

(3) 誌. 謝. 回顧一千多天的研究所生活，那些在順遂與不順遂之間所延伸的複雜情緒，漸隨著離校日期的到來而消散，取而代之的是無盡感謝 — 對於過程中給予協助與鼓勵的你們和你們。感謝裕笙工程有限公司大家長、亦是最敬崇的爸爸，一直以來不吝提供獎助學金，讓湯姆妞體會幸福的全職學生生活並能順利完成學業；感謝寶媽包容湯姆妞在這段期間未盡的家庭義務，您無微不至的關心是女兒心靈上最重要的依靠。感謝論文指導教授昭珍老師，您的ㄧ句「不要輕易放棄別人給予的學習機會」叮囑，雖沉重卻終身受用，學生會謹記在心並努力實踐；感謝論文口試委員梅玲老師與雪芳老師在研究上給予的指引與建議，實受益良多。感謝小蝶老師、建成老師、美美老師、銘心老師與皓仁老師持續不斷的鼓勵，感謝助教及助理們在行政及課業上提供的所有支援。感謝淡江華商班碩專班同學熱心參與本研究問卷及訪談調查，祝福你們學業與工作皆能順心如意。感謝怡君、俊堯、育聞、佩瑛、樹華及同班同學們的相互砥礪；感謝陳家班高幹員暘萱、張漢、冠吟、育云、郁秀、芷綺、央晴、逸茹、惠雯、維寧，及建傑、友維和其他學弟妹們的陪伴與加油打氣。 Thank you, Prof. John Antoine Labadie, Prof. Margie Beth Labadie and Prof. Tina Song for your kind consideration and continuing encouragement. Thank you, Saprina Chiang, Mario Robles, Roy Lin, Kevin Tay, 근우 씨 and 쌍아 씨 for the warm greetings far from Vegas. You guys are awesome! 再多感謝亦難表達心中的無盡感激，僅將此拙作獻給你們。. Emma 佳諭謹誌 . . i.

(4) 摘. 要. 數位學習的普及已成為現今重要的學習途徑之一，然其教學品質之掌控一直是教育界及相關學者關注的議題；由相關單位制定之數位學習認證規範或品質指標，目的即藉由規範或指標確保數位學習者所接觸之線上教學活動具有一定品質，並能預期良好學習成效。然而線上教學品質的好壞，當屬參與課程的學習者感受最為直接，因此，本研究期望從學習者的觀點探究數位學習認證規範對於數位碩專班實施之影響，並藉由學習者需求之了解針對規範內容與教學機構服務提出修正建議。為達本研究目的，研究者以教育部96年度頒佈之數位學習認證規範為主軸，針對特定數位碩專班學習者施以問卷調查及個別訪談，經由統計分析與訪談資料彙整，了解學習者之學習行為，及其對數位碩專班實施成效和數位學習認證規範的看法。研究結果顯示，學習者之參與動機以獲得學分或學位為主；教材工具以網路學習平台的使用程度最高、類型主要為簡報檔案及影音資料；其平均課業準備時數以每週6-10小時為多，課餘活動以作業撰寫為主；而學習者之潛在需求則多為「提高遠距課程之比例」，「獲得線上學習輔導人員支援」次之。此外，綜合學習者需求及其對於規範和數位碩專班實施的看法，研究者按「學習活動設計」、「教學管理與系統服務」及「數位碩專班整體規劃」之規範架構依序說明本研究結果；最後依據研究結論，針對認證規範內容、數位碩專班及數位課程之實施等實務層面提出數點建議，並指出未來相關研究的可行方向。. 關鍵字：數位學習、數位學習認證規範、數位學習課程、學習者需求、學習行為。. i.

(5) Abstract E-learning is popularized and has becoming one of the important study modes in present day, yet the educational quality control still remained to be the main issue concerned by related academics. The aim of the quality assurance and indicators conducted by Ministry of Education is to insure quality online education for learners with expectable positive learning effect. The role involved in e-learning activities with keenest experiences should be the learners. Therefore, the purposes of the study is to investigate how e-learning executive master’s program affected by the implementation of e-learning quality assurance from learners’ viewpoint, and to provide the modifications for the quality assurance and the institutes services by discovering learners’ potential needs. To reach the purposes, questionnaires and individual interviews are put into practice. Learners’ comments to the quality assurance, institution services and their learning behaviors are revealed by statistical analysis and data processing. The results show that learners’ motivation is mainly degree-oriented. The main instructional tool is online learning system, with the using of multimedia and PowerPoint file types mostly. Learners take 6 to 10 hours per week in average for class preparation. Doing assignments is the primary activity for learners after online classes. About learners’ potential needs, firstly is to raise the proportion of online courses, secondary is to obtain the supports from online tutors. In addition, through the comprehensive analysis of learners’ opinions and statistical result, researcher summarizes the conclusions in details with three dimensions from the quality assurance framework: “designing learning activities”, “teaching management and system services” and “Overall planning of the e-learning executive master’s program”. Based on the results above, researcher gives few modifications and suggestions for the e-learning quality assurance, related institutes, e-learning courses and the further studies.. Keywords: E-learning, E-learning Quality Assurance, E-learning Course, E-learners’ Needs, Learning Behavior ii.

(6) 目. 次. 摘要........................................................................................................................... i 目次......................................................................................................................... iii 表次...........................................................................................................................v 圖次........................................................................................................................ vii 第一章緒論 .............................................................................................................1 第一節研究背景與動機......................................................................................1 第二節研究目的與問題......................................................................................2 第三節研究方法 .................................................................................................3 第四節研究範圍與限制......................................................................................3 第五節名詞解釋 .................................................................................................4 第二章文獻探討......................................................................................................7 第一節數位學習內涵與相關研究 ......................................................................7 第二節數位學習者相關研究............................................................................18 第三節數位學習認證規範................................................................................43 第三章研究設計與實施 ........................................................................................67 第一節研究方法與工具....................................................................................67 第二節研究對象 ...............................................................................................74 第三節研究實施 ...............................................................................................76 第四節資料處理 ...............................................................................................79 第四章研究結果與分析 ........................................................................................81 第一節學習者相關背景分析............................................................................81 第二節學習活動設計 .......................................................................................91 第三節教學管理與系統服務..........................................................................120 第四節數位碩專班整體規劃..........................................................................139 第五節數位碩專班綜合討論..........................................................................161 . iii.

(7) 第五章結論與建議 ............................................................................................. 171 第一節結論 .................................................................................................... 171 第二節建議 .................................................................................................... 179 參考文獻............................................................................................................... 185 附錄 A................................................................................................................... 193 附錄 B................................................................................................................... 195 附錄 C................................................................................................................... 213. iv.

(8) 表. 次. 表 2- 1 數位學習定義彙整..................................................................................... 8 表 2- 2 臺灣數位學習領域文獻發展的四個時期 ................................................ 12 表 2- 3 按線上傳遞教材比例劃分之課程類型 .................................................... 14 表 2- 4 使用各種類型科技的數位學習及特點 .................................................... 15 表 2- 5 不同學習型態彙整................................................................................... 20 表 2- 6 線上學習者學習需求構面及要項............................................................ 30 表 2- 7 高等教育二種評鑑制度比較 ................................................................... 49 表 2- 8 不同層次品質規範比較 ........................................................................... 54 表 2- 9 教育部數位學習實施辦法相關法令及實施要項時程表 ......................... 56 表 2- 10 教育部數位學習認證規範各版本架構比較表....................................... 60 表 2- 11 數位學習服務品質各類別採用規範表 .................................................. 64 表 2- 12 國內二認證規範之比較 ......................................................................... 65 表 3- 1 問卷架構表 .............................................................................................. 68 表 3- 2 數位課程認證規範檢核項目刪減部份 .................................................... 70 表 3- 3 淡江華商碩專班之課程結構 ................................................................... 75 表 3- 4 受訪者基本資料表................................................................................... 79 表 4- 1 數位碩專班學習者之其他相關背景分析 ................................................ 83 表 4- 2 數位碩專班學習者入學動機之次數分配 ................................................ 85 表 4- 3 數位碩專班學習者教學工具及教材利用類型之次數分配 ..................... 86 表 4- 4 數位碩專班學習者課餘時間活動內容次序等第摘要 ............................. 89 表 4- 5 學習活動設計向度之「科目說明」平均數差異檢定 ............................. 92 表 4- 6 數位碩專班學習者選修課程選擇因素次序等第摘要 ............................. 94 表 4- 7 學習活動設計向度之「維持學習動機」平均數差異檢定 ..................... 95 表 4- 8 學習活動設計向度之「提供學習指導」平均數差異檢定 ..................... 98 表 4- 9 學習活動設計向度之「教材互動」平均數差異檢定 ........................... 102 表 4- 10 學習活動設計向度之「師生互動」平均數差異檢定 ......................... 106 表 4- 11 受訪學習者與教師間互動管道之類型 ................................................ 108 v.

(9) 表 4- 12 學習活動設計向度之「同學互動」平均數差異檢定..........................110 表 4- 13 學習活動設計向度之「學習評量」平均數差異檢定..........................114 表 4- 14 學習活動設計向度下各構面及單題平均數差異檢定..........................119 表 4- 15 教學管理向度之「科目基本資料管理」平均數差異檢定 ..................121 表 4- 16 教學管理向度之「學習過程記錄」平均數差異檢定..........................123 表 4- 17 教學管理向度之「學習成果統計」平均數差異檢定數差異檢定.......127 表 4- 18 教學管理向度之「科目評鑑」平均數差異檢定 .................................129 表 4- 19 受訪學習者表達課程意見之管道類型.................................................130 表 4- 20 教學管理向度之「與教務系統整合」平均數差異檢定......................131 表 4- 21 系統服務向度之「使用者訓練」平均數差異檢定..............................133 表 4- 22 系統服務向度之「學習者使用服務」平均數差異檢定......................135 表 4- 23 系統服務向度之「線上輔助」平均數差異檢定 .................................137 表 4- 24 專班認證部份之「數位學習專班」平均數差異檢定..........................140 表 4- 25 專班認證部份之「機構服務與支援」平均數差異檢定......................143 表 4- 26 受訪學習者學習資源利用之類型 ........................................................146 表 4- 27 專班認證部份之「課程及師資安排」平均數差異檢定......................149 表 4- 28 專班認證部份之「教學系統環境」平均數差異檢定..........................154 表 4- 29 專班認證部份之「招生、入學及修業」平均數差異檢定 ..................158 表 4- 30 數位碩專班整體規劃之各構面及單題平均數差異檢定......................160. vi.

(10) . 圖. 次. 圖 2- 1 遠距教學發展歷程................................................................................... 13 圖 2- 2 數位化學習的教育環境架構 ................................................................... 16 圖 2- 3 虛擬學習環境成效之面向與前因............................................................ 21 圖 2- 4 遠距與開放學習的關鍵要素 ................................................................... 29 圖 2- 5 數位學習評鑑的內部要素 ....................................................................... 44 圖 2- 6 機構實施認證機制的外部因素................................................................ 45 圖 2- 7 大專院校數位學習之標竿架構................................................................ 50 圖 2- 8 圖書資訊科學之線上教育品質模式架構範例......................................... 51 圖 2- 9 加拿大數位學習建議規範架構................................................................ 53 圖 2- 10 國內品質認證發展流程圖 ..................................................................... 57 圖 2- 11 數位學習教材及課程認證申請審查流程圖........................................... 58 圖 2- 12 教育部數位教材認證規範架構範例...................................................... 59 圖 2- 13 品質認證中心數位教材品質認證架構範例........................................... 63 圖 3- 1 訪談架構圖 .............................................................................................. 72 圖 3- 2 研究架構圖 .............................................................................................. 73 圖 3- 3 研究流程圖 .............................................................................................. 77 圖 3- 4 問卷資料處理畫面................................................................................... 80 圖 4- 1 數位碩專班學習者年齡層分佈比例........................................................ 82 圖 4- 2 數位碩專班學習者工作資歷分佈比例 .................................................... 82 圖 4- 3 數位碩專班學習者課業準備時數分佈比例 ............................................ 88 圖 4- 4 學習活動設計之構面要素關聯圖.......................................................... 119. vii.

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(12) . 第一章緒論第一節研究背景與動機依據美國教育統計中心所提供的資料（Waits & Lewis, 2003），2001年已有超過一半的教育機構提供線上課程，英國、澳洲及歐洲各國也在近年將數位學習納入正式教育途徑，學生可透過線上課程參與學習活動，通過線上測驗後獲得學分，甚至進一步取得學位。在全球化及國際化的趨勢下，教學機構和相關產業開始進行跨區域的交流與合作，散佈各地的學習者可經由網路參與共同線上教學活動，教師亦能分享其教材製作與線上教學經驗。在這些不同單位的合作背後，除了彼此相互信任外，更需要一公正的審核、認證機制來確保雙方的權益，如此亦有助於學習資源的推廣、提升相關產業的競爭力。另一方面，數位學習的快速成長讓許多學者開始質疑其教材及教學品質是否能確實掌握，加上國際市場的競爭激烈，部份機構利用數位學習的名號推出「短期畢業」、「快速取得學位」等方案積極招攬國內外學生，在其收取高額學費的同時，卻無視教學服務品質的優劣；某些私校甚至以低門檻的入學條件及畢業要求，搭配製作精美的官方網站吸引學生注意，並擅自宣稱該單位係經由某認證機構核准認可。於是，一連串的效應造成「學位工廠」（degree mills）現象（eLearners, 2008），讓許多教師及教學機構憂心於數位學習的學生素質，亦使得學生在遠距課程的選擇上感到無所適從。是故，在數位學習應用成熟之際，為確保教學機構能提供一定品質之遠距學習活動，並進一步維護學習者權益，因而促使相關單位制訂了數位學習品質指標與認證規範。反觀國內遠距教育認證情形，教育部於民國95年開始實施「數位學習碩士在職專班試辦申請及審核作業要點」，意謂數位學習進入更高的應用層次；為負起監督責任與保障教學品質，其設立「遠距教學交流暨認證網」作為數位學習碩士在職專班（以下簡稱數位碩專班）的專責入口，並提供相關資訊、認證進度查詢等服務，同時亦針對國內授與學分之數位課程及數位教材進行認證服務。另一認證專責單位，係經濟部工業局承辦之「品質認證中心」，主要負責數位學習產業的各項認證業務，特別是數位學習教材及服務廠商；除了認證申 1.

(13) 請、審核及授與認證標章外，該單位亦提供各類參考資訊，期望能提升國內數位學習產業的整體素質。不論欲拓展正規數位學習課程或開發數位學習教材與服務，數位學習認證規範和品質指標機制，對於其品質維護與控管的重要性可見一斑。目前應用之指標與規範內容係由專責單位、相關學者及專家共同制訂，提供數位學習機構在其規劃及施行上能有一依循規章；若想了解規範機制如何影響機構服務及教學活動，參與課程的學習者應是感受強烈的角色之一，因而促使本研究從學習者角度探討認證規範實施對於教學機構服務及數位學習課程之影響，從而了解各規範面向能否呼應學習者的需求？在內容上是否有待修正或補足之處？綜合以上所述，本研究遂以國內教育部數位學習認證規範為主軸，從學習者觀點探究認證規範對於數位碩專班實施成效之影響，並藉由規範涵蓋面向凸顯學習者之參與需求，進而探討其內容待補足或修正之處。藉由本研究之實施，期望提供認證單位及教學機構一不同的思考角度，進而協助遠距教學服務更趨完善。. 第二節研究目的與問題一、研究目的歸納上述研究背景與動機，本研究欲從學習者觀點探究數位學習認證規範對於數位碩專班實施之影響，並從中了解學習者之參與行為與需求，進而探討認證規範內容是否有待補足或修正之項目。本研究具體目的陳述如下： 1. 了解數位學習認證規範的發展與現況。 2. 探討數位碩專班學習者之需求及參與行為。 3. 探討數位學習認證規範內容與實施成效。. 2.

(14) . 二、研究問題依據上述研究目的，延伸之研究問題如下所述： 1. 了解數位學習認證規範的發展與現況。 1-1. 國外數位學習認證規範的發展與現況為何？ 1-2. 國內數位學習認證規範的發展與現況為何？ 2. 探討數位碩專班學習者之需求及參與行為。 2-1. 學習者參與數位碩專班之動機為何？ 2-2. 學習者在教學工具及教材利用的情形為何？ 2-3. 學習者在課業準備及課餘活動的情形為何？ 2-4. 學習者是否有其他潛在需求？ 3. 探討數位學習認證規範內容與實施成效。 3-1. 數位學習認證規範與數位碩專班實施成效是否有顯著差異？ 3-2. 數位學習認證規範與專班服務是否有待補足或改善之處？. 第三節研究方法本研究採用問卷調查法及訪談法進行研究資料之蒐集；問卷調查為了解學習者對於專班實施成效之滿意度及規範重要性評比情形，並探討學習者需求與專班實施成效間達到顯著差異之原因；訪談實施目的係為了解學習者參與數位碩專班之相關經驗，並作為問卷調查資料的補充，詳細內容參見第三章之說明。. 第四節研究範圍與限制一、文獻閱讀之限制本研究之文獻蒐集與閱讀僅以中文及英文文獻為主，其他語言之資料未納入本研究文獻探討範圍內。. 3.

(15) . 二、研究對象之限制本研究以國類數位碩專班學習者為研究對象，為掌握學習者及其所處學習環境，應就其專班發展定位、教學環境、課程架構等部份進行了解；鑑於研究進行當前之數位碩專班尚處試辦階段，僅開放特定領域學門申請並設有招生名額限制，為兼顧研究場域及學習者的可觸及性便於進行研究實施的條件下，本研究選擇「淡江大學全球華商經營管理數位學習碩士在職專班」（E-learning Executive Master’s Program of Business Administration in Global Chinese Management）之學習者作為研究對象。. 三、研究工具之限制本研究欲從學習者觀點了解數位學習認證規範對於數位碩專班實施成效之影響，在問卷調查研究工具方面，考量學習者需求及其參與數位碩專班所觸及之範圍，僅採納教育部96年修訂「數位學習碩士學位在職專班試辦計畫」之「數位學習課程認證規範」及「數位學習碩士在職專班認證規範」二部份作為問卷架構設計之參考，並未涵括「數位學習教材認證規範」之獨立部份，詳細內容參見第三章之說明。. 第五節名詞解釋一、數位學習本研究所指稱之數位學習，泛指利用各種文字、聲音、影像或其他多媒體素材，透過資訊通訊科技、網際網路等媒介進行教學內容的傳播，以達教育、訓練等目的之學習活動。為利閱讀通順及行文方便，撰稿時視語意兼採「線上課程」或「遠距教育／課程」等名稱。此外，數位學習活動包含各種數位教材利用，透過數位學習模式進行之學習活動亦涵括課程及學程（專班）二種架構，將數位學習延伸之相關名詞逐項說明如下： (1) 數位學習教材：應用於數位學習活動之學習教材，具備完善的教學設計及適宜的教學內容，用以輔助教學活動的進行。. 4.

(16) (2) 數位學習課程：包含數位教材之應用，具有明確的學習主題、學習目標及完整教學計畫之教學活動。 (3) 數位學習學程（專班）：由一系列相關主題的數位課程整合而成，具有完善的教學架構及明確的學習目標，並有充足的教師支援及相關學習資源。. 二、數位學習認證認證一詞係指依據可信任之第三方（通常是法則或規範），經由審慎考核及檢定，符合特定標準或規範之行動過程；冠以數位學習名稱之認證主要是透過數位學習認證規範針對數位學習相關教材、數位學習課程等進行審查，以管控數位學習專責機構，並確保其課程或教材之學習成效具有一定的品質與水準。現行於國內外之數位學習認證機制可分為機構認證（accreditation）及品質保證（quality assurance）二種模式，茲說明如下： (1) 機構認證：係由非官方及非營利組織的機構來執行，主要實施於美國。透過認證規範的制定，針對大專院校進行機構及專業認證的考核，並負責公佈通過認證之機構名錄以及其他認證相關業務。 (2) 品質保證：主要實施於英國，其相關大專院校多為自發式（autonomous）、自我監督的教學機構，各獨立機構皆有其內部審核程序，並透過公正標準確保品質規範之權威性。多數機構採用一般審查（regularly monitoring）及定期評鑑（period review）二種品質保證方式；前者係由機構內部專責單位進行審核，後者則由外部專家進行機構訪視，審查週期通常為五年一次。. 5.

(17) . 6.

(18) . 第二章文獻探討為探究國內外數位學習認證規範之發展與運作機制，並了解學習者參與數位學習的行為表現與相關需求，研究者蒐集相關文獻進行閱讀與彙整。首先針對數位學習內涵與相關研究進行分析，以提供本研究主題之背景資訊；爾後藉由數位學習者的相關研究，了解數位學習行為、需求與支援服務；最後探析國內外數位學習認證規範內容與實務。本章分三節進行陳述：第一節為數位學習內涵與相關研究、第二節為數位學習者相關研究、第三節為數位學習認證規範。各節內容說明如後：. 第一節數位學習內涵與相關研究本節分為三部份陳述以了解數位學習之內涵及其發展歷程：一、數位學習定義；二、數位學習發展構面；三、數位學習相關研究。各部份說明如後：. 一、數位學習定義數位學習在各國之間存在著不同的名稱，甚至在同一國家，不同教學機構或行政單位在名稱的使用上也有分歧的現象。有些國家或單位將數位學習稱為 “distance learning”，部份則稱為“online courses”，美國早期的數位學習慣以 “distributed learning”（分散式學習）來稱呼（Tyler, 2001）。名稱分歧的情形主要是因為數位學習在發展上的各個階段，出現不同的資訊型式、載體或教學的應用模式，加上各單位對於數位學習利用的深淺不一、不同的教育層級和多元的服務形態等，而有不同的名稱出現。將近年來研究者與各相關單位對於數位學習的定義整理如表2- 1：. 7.

(19) 表 2- 1 數位學習定義彙整年代 . 研究者／單位 . 使用名詞 . Borje Holmberg . Distance education . 遠距教育包含不同層級的各類教學，並非是在一持續、立即性、同一授課教室中監督學生。 . Desmond Keegan . Distance education . 具有教師和學習者分離、媒體的使用、提供雙向的溝通、教育系統的影響、產業（industrial）基礎的操作等要素；亦即教師和學習者非處於同一時空，且必須透過雙向媒體進行溝通。此外，Keegan亦認為其名詞是專指教育情境而言。 . 1991 . Ian Mugridge . Distance education . 是一種將教師與學習者分離的教育模式，藉由印刷資料、電話或通訊會議作為喬接實體空間的工具。 . 1994 . Martin . Distance education . 教學者分處不同地方進行教與學的模式。 . 1989 . 1990 . 定. 義 . 1996 . Kearsley Moore . Distance education . 為一計畫性的學習模式，因授課發生在不同的地方，而產生特殊（通訊）技術的需求；用於課程設計、特殊教育技術、透過電子化或其他科技的通訊方法等。 . 1997 . Elliott Masie . Online Learning . 使用網路技術來設計、傳遞、選擇、管理及延伸學習。 . Distance Education . 在遠端（校園外）地點透過聲音、影像或電腦科技傳送教育或訓練的課程。註：NCFS（National Center for Education Statistics） . eLearning . 網路和學習的混成模式。數位學習是形成全體教育的遠景；對傳統學習而言就像數位商業（eBusiness）之於商業一般。 . eLearning . 透過網路進行的（Internet-enabled）學習，其要素可包含多種型式的內容傳遞、學習經驗的管理、學習者組成的網路社群、內容建置者及相關專家等。 . 1997 . 1998 . 1999 . . NCFS . Jay Cross . Cisco Systems . . . . 8.

(20) 表 2- 1（續）數位學習定義彙整年代研究者／單位. 使用名詞. 定. 義. e-learning. 以電子化的方式傳播，促進知識的獲得及利用。註：NCSA（National Center for Supercomputing Application）. 2002. FuturEd K. Barker, CACE. e-learning. 同時利用電腦及網路進行的學習。註：CACE（Canadian Association for Community Education）. 2003. Daniel D. Barron et al.. Distance Education. 教師和學生被時空區隔開來，並利用科技聯繫的教學環境。. Distance Learning. 是一種教育傳遞系統，將學習者與教學資源連結起來；並提供教育資源給教育機構外的學習者，也可為在學生增加學習機會。其應用可說是一種可得資源的利用及新興科技結合的過程。. e-learning. 運用資訊科技與媒體建立的各種學習模式，讓參與者能夠方便地進行教與學，打破同時同地的傳統課堂限制。. e-learning. 即「e化的學習方式」，或稱為數位學習（digital learning）。凡採用e化工具進行教與學的方式，稱為廣義的e-learning；若為單純的建構網路學校，讓老師與學生可以在數位教室中，進行教與學的活動，則為狹義的e-learning。. E-learning. E-Learning 或電子化學習（ electronic learning）一詞，係指利用電腦進行的學習活動。通常與進階學習技術（ advanced learning technology）及技術、學習上利用網路和多媒體技術相關。此外，E-learning 適合稱作遠距教學（distance learning）、彈性教學（flexible learning），也可與面對面教學合稱為混成式教學（ blended learning）。. 2000. 2005. 2006. 2006. n. d. (Retrieved Dec. 30, 2007). NCSA. California Distance Learning Project’s. 顏春煌. 陳年興、楊錦潭. Wikipedia.org. 9.

(21) 表 2- 1（續）數位學習定義彙整年代研究者／單位. 使用名詞. 定. 義. n. d. (Retrieved Dec. 30, 2007). Wikipedia.org. Distance education. 遠距教學或遠距學習（distance learning）係指透過教學法、相關技術及建構式系統傳遞教學資訊給非定點（on site）的學生。師生可在自主時間下透過印刷／電子媒體的交換進行溝通，或利用技術支援二者同時溝通。. 2007. 數位學習國家型科技計畫. 數位學習. 透過有線或無線網路，以數位工具取得數位教材，進行線上／非線上的學習活動。. Distance Learning. 透過間接資訊及教學獲取知識、技能，並包含遠距學習中的技術及其他形式的學習。註：USDLA（United States Distance Learning Association）. e-learning. 電子化學習為一集合名詞（ an umbrella term）；亦即透過公共網路、私人遠距教學網路或企業內部網路提供線上電腦教學（教育性軟體）。. n. d. (Retrieved Dec. 30, 2007). n. d. (Retrieved Dec. 30, 2007). USDLA. TechEncyclopedia. 資料來源：本研究整理早期的數位學習傾向使用distance education（遠距教育）來稱呼，其定義教學者與學習者須存在於不同的時空，透過各種技術傳遞教學素材；到了發展後期，相關名稱隨著資訊科技的利用而有所變化，像是「電腦輔助訓練」（ computer-based training ）、透過網路進行的「線上教育」（ online education）或「網路教學」（web-based instruction）等。Jay（2004）於1998年提出e-learning一詞，將數位學習提升至不同的層次，爾後的相關研究亦多數使用e-learning或online education／learning（線上教育／學習）稱之。國內學者將採用ｅ化工具進行教與學的相關活動，稱為廣義的數位學習，狹義的數位學習則指向單純的建構網路學校；此外，網路學習應包含在整個ｅ化學習中，並強調完整的網路學習須涵括各種數位教學素材（陳年興、楊錦潭，2006）。. 10.

(22) 近年來電腦及網路的普及，其概念已融入數位學習的核心定義中，《加拿大數位學習建議規範》（Canadian Recommended E-learning Guidelines, 簡稱 CanREGs）說明e-learning一詞為包含電腦及網路的學習活動（FuturEd Inc. ＆ Canadian Association for Community Education [CACE], 2002）。除了資訊科技的發展延伸出各種數位學習的名稱及定義外，多型態的應用亦產生不同的教學模式；部份機構將面對面（face-to-face）的實體課程與電子化學習並行，因而發展出混成式教學模式；而利用手機播送策略（delivery strategy）進行教材傳遞的行動學習模式（mobile learning）（顏春煌，2006），雖然具有快速、即時等優點，但礙於成本較高、資訊安全顧慮及網路資料傳輸速率等限制，國內目前尚處於萌芽階段。軟硬體應用方面，主要有學習系統（Learning Management System, 簡稱 LMS ）、學習教材管理系統（ Learning Content Management System, 簡稱 LCMS）及教材編輯工具（authoring tools）三部份。LMS主要為參與者及課程的規劃、管理，LCMS則為學習內容和教材物件的管理，有時也包含基本的教材製作功能，而教材編輯工具則涵括學習物件製作上可利用的一般／專業軟體。除了Blackboard Academic Suite®、WebCT（現為Blackboard Inc.所有）、 IBM所開發的Lotus Learning Management System、Oracle公司的iMeeting等較為人熟悉的LMS外，於Web 2.0環境下開發的社會性軟體（social software），例如部落格（weblog）、維基百科（wikipedia）、電子佈告欄（BBS）、社會性書籤服務（social bookmarking）等，亦創造出獨特的數位學習環境，提供個人、社群（community）自由學習及分享知識的途徑及空間（Bang, Dalsgaard, & Kjær, 2007），但其在內容掌控及環境設計上缺乏學科專家及教育學者的規劃、監督，因此較難應用在正式的數位學習上。. 二、數位學習發展構面過去研究者利用各種分析面向，將數位學習劃分成不同階段或層次，便於觀察其發展歷程及趨勢。徐敏珠（2006）利用書目計量學的方法，篩選、分析自1996年1月到2006年9月蒐集之66種學術期刊、240篇數位學習相關研究論. 11.

(23) 文，按每年發表文獻之數量，將臺灣數位學習相關文獻發展劃分為四個階段，如表2- 2：表 2- 2 臺灣數位學習領域文獻發展的四個時期時期萌芽期成長期擴張期穩定期總計. 年代 1996~1999 2000~2002 2003~2004 2005~. 文獻篇數 14 54 129 43. 平均每年篇數 3.5 18.0 64.5 21.5. 前期倍數 3.86 2.39 0.33. 佔全部之百分比 5.79 22.31 53.53 17.77 100.00. 資料來源：我國高等教育數位學習發展策略與品質認證規劃之研究（頁12），徐敏珠，2006，國立政治大學資訊管理研究所未出版博士論文。戴進隆（2002）以教育科技發展過程，將數位學習分為四個階段：(1)印刷式教材、(2)多元化多媒體學習教材、(3)資訊科技的應用及(4)結合高科技光碟教材與超媒體。綜合過去研究，Katz and Yablon（2002）以資訊通訊科技的革新將遠距學習發展劃分成三代：第一代的遠距學習利用傳統印刷資料、郵件及電話進行通訊；第二代則取代了第一代的傳播載具，改以錄音、廣播和電視作為傳播教學內容的工具（Southworth, Flanigan, & Knezek, 1981）；前二代的遠距學習，較集中在如何有效的製作及傳遞教學素材，而非解決教師和學生之間所缺乏的溝通與互動。第三代遠距學習發展，因科技的運用增加師生互動的可行性，因此雙方在教學和技術應用上皆更為彈性（ Wilson & Whitelock, 1997）。 Brandon-Hall Research（轉引自楊錦潭，2005）的研究報告中，以技術的聚合將數位學習發展過程分為：(1)價值創造、(2)整合與個人化、(3)全球化品牌等三階段。陳年興與楊錦潭（2006）透過教學途徑、傳播媒介、內容及互動性等分析構面，觀察數位學習的發展歷程，如圖2- 1：. 12.

(24) . 圖 2- 1 遠距教學發展歷程資料來源：數位學習：理論與實務（頁19），陳年興、楊錦潭，2006，台北縣：博碩。此外，研究者亦從不同應用角度了解數位學習的多種模式；按教學時間的不同，數位學習可分為同步教學（ synchronous learning ）、非同步教學（asynchronous learning）與混成式教學（陳年興、楊錦潭，2006；陳登吉、賴阿福，2005；Reisetter, LaPointe, & Korcuska, 2007）。Tyler（2001）說明透過網路提供的課程主要有三個類型：自主學習課程（self-instruction courses）、短期學分課程（ short credit courses ）與授與學位學程（ full degree programmes）。分析數位學習的網路教學模式，師書恩、黃榮懷與裴純禮（轉引自陳登吉、賴阿福，2005）以網路服務構面將其劃分為：(1)講授型模式、(2) 個別輔導模式、(3)討論學習模式、(4)探索式學習及(5)協作學習等五種模式；李進寶（1999）按網路功能的應用，認為遠距學習有四種模式：(1)網路溝通式（ web-communicated ）、 (2) 網路傳送式（ web-delivered ）、 (3) 網路支援式（ web-supported ）及 (4) 網路發展式（ web-developed ）。 Allen and Seaman （2007）於2002-07年美國高等教育線上學習調查報告中，將遠距課程按線上傳遞教材的比例分為四種類型，並為各種課程類型作註解，如表2- 3：. 13.

(25) 表 2- 3 按線上傳遞教材比例劃分之課程類型線上傳遞比例. 課程類型. 課程描述. 0%. 傳統課程. 並無網路（online）技術的使用，課程內容以文字或口頭傳遞。. 網路利用課程. 以面對面的課程為主，輔以網路技術的使用。例如課程管理系統（course management system, 簡稱CMS）的使用、公告課程大綱及作業於網站上。. 30 ~ 79%. 混成式課程. 課程包含線上和面對面授課；大部分的課程內容透過線上傳遞，一般是利用線上討論與部份面對面的會談。. 80%+. 線上課程. 大部份的教材經由線上傳遞，一般沒有面對面的會談。. 1 ~ 29%. 資料來源：“Online Nation: Five Years of Growth in Online Learning,” by I. E. Allen, J. Seaman, 2007, retrieved November 20, 2007, from Sloan-C Web Site: http://www.sloan-c.org/publications/survey 加州遠距學習計畫（California Distance Learning Project, 簡稱CDLP）（2005）針對數位學習應用的多種技術／媒體，透過描述維度（descriptive dimensions）加以分析，如表2- 4：. 14.

(26) 表 2- 4 使用各種類型科技的數位學習及特點科技類型. 特. 色. 顯著特點. 錄音帶. 聲音學習工具，搭配紙本資與線性傳遞模式的演講相似，多料方便且便宜。利用在語言的教學、練習。. 錄影帶（VHS / DVD）. 視聽工具與紙本資料一同借出的方式早期在美國加州很線性傳送模式輔以多媒體工具。受歡迎。. 筆記型電腦. 從技巧、操作模擬等多功能硬體昂貴，漸被較廉價的網路取的方法提供廣泛教學活動。代。. 行動教室. 易於傳遞錄影帶、錄音帶、影片將資料直接傳遞給學習者，以及其他學習工具，但操作昂利於在工作場合或學校的家貴，爾後因傳播載具漸增，此方長們。又稱van learning。式逐漸消失。. 廣播課程. 觸及英語學習者的低成本方包含學習者與指導者間的互動；法，理想上應由更多教學提教學進行中或之後的叩應（call供者使用。 in）可整合至節目流程中。. 電視課程. 透過電視傳送，通常是有限包含學習者與指導者間的互動；制的公共頻道或學校授權頻通常利用叩應方式進行。紙本資道。料常輔以廣播（on-air）教學。. 視訊會議（雙向互動錄影）. 不同定點的團體電子通訊，費用昂貴，通常使用私人軟體。可以是錄音、有聲圖（audio 網路模式的使用及多頻通訊提高 graphic）、錄影或以電腦為其可用性，並使得費用降低。主。. 電子郵件. 非同步文字檔案和附件。. 促進學習、寫作和溝通技巧的好工具。. 資料來源：“Introduction to Distance Learning,” by California Distance Learning Project, 2005, retrieved January 5, 2008, from CDLP Web Site: http://www.cdlponline .org/index.cfm?fuseaction=whatis&pg=2. . 15.

(27) . 三、數位學習相關研究行之多年的數位學習在其發展過程中不斷有新的要素加入，因而產生了不同特質與研究議題。網路應用方面，部份學者探討網路利用對於教師和學生二方的影響；透過網路，教師較能掌握學生的學習表現，並能持續觀察學生的學習過程，進而滿足其需要及認知需求（cognitive needs）（Katz & Yablon, 2002; Wilson & Whitelock, 1997），網路環境對於學生與學校、教職員及同學間的關係亦產生強化的作用。但並非所有學生都能適應網路環境下的學習活動，Katz and Yablon（2002）在其研究中發現，無參與網路學習經驗的學生，面對線上課程時，常表現出焦慮與不安，對於未來的表現也抱持著負面態度，懷疑自己能否達到學習目標，進而降低對課程的期望；隨著使用次數增加及對於電子媒體的熟悉後，學生的表現則和在實體課程的情境中不相上下。此外，教學環境的改變，自然須應用不同於傳統教學的教育理論和課程設計，教育者不能單純地將實體課程的教學實務（teaching practices）直接應用在電子化課程中（Reisetter, et al., 2007）；Bélisle（2007）更進一步指出，教育工作者必須審視組織學習知識的重要理論，並備有教學單位、教師所認可的學習目標及方法。黃興燦（2003）規劃之數位化學習的教育環境包含九項要素，各要素間的關連如圖2- 2：維運及人才培育管理. 學習歷程建立及管理學習活動學習社群管理數位內容. 應用程式. 共同服務平台. 理論及研發. 網路及硬體圖 2- 2 數位化學習的教育環境架構. 資料來源：「建構數位化學習的教育環境」，黃興燦，2003，國家政策季刊，2，頁123。. 16.

(28) 在資源應用上，Wingard（2004）認為學生於課前透過數位學習平台下載教材瀏覽，其成效較課程進行中做筆記來的好；網路資源亦利於學生彈性地進行課程預習及複習（Li, 2007）。另有學者主張網路可作為數位教材的篩選機制，相較於傳統學習容易迷失在良莠不齊的資訊中，教師透過網路課程提供的可靠（ authentic ）資訊，對於學生學習及教師的教學效率能有所提升（Hellebrandt, 1999）；此外，資訊獲取的即時性，也是數位學習利用網路環境的優點之一（McIsaac, 2002; Wingard, 2004）。課程設計方面，教學內容在數位學習中扮演了成敗的關鍵角色；選擇數位學習模式的學生，對於線上課程的期望自然不同於實體課程，有學者建議教學設計者可充分利用遠距教學的特性，例如清楚的時程規劃、可利用的支援性資源、即時性的技術支援等，來滿足線上學習者的學習經驗（Reisetter, et al., 2007）。在設計、規劃網路課程時，除了教學對象、授課主題外，教材的傳遞方法和地點都應該納入規劃考量，以充分利用數位學習的特質來增進教學的效率（Li, 2007; Reisetter, et al., 2007）。Li（2007）並進一步強調數位學習具有的特性並非適合所有的主題科目，若利用不當反而對參與者產生負面效果，建議教師在選擇線上或實體課程安排教學活動時，應仔細考量課程的主題適合與否再進行課程內容規劃。數位學習的跨時空特質，使得文化因素已然成為數位學習相關的全球性議題之一（Wentling, Waight, Gallaher, et al., 2000）；來自世界各地的學生能齊聚同一個虛擬教室，其產生的文化衝擊自然反映在教學環境的建構與學生的互動上，Adeoye and Wentling（2007）在探討國家文化與數位學習系統可用性的研究中指出，文化與學習是相互交織且密不可分的二項因素，因此在設計數位學習課程時，應確保學習者能接觸多元文化。Wentling, Waight, Strazzo, et al. （ 2000 ）等學者亦主張數位學習的基礎架構要能反映出學習者的多樣性（diversity），像是年齡、國籍、宗教信仰、教育背景、資質、學習型態、語言和學習者的需求等。Mclsaac（2002）從挪威人懂得利用網路散佈具有文化導向觀點的例子，歸納出文化及國家價值為引導網路素材（ web-based materials）的二項重要因素，並進一步強調線上教育的目的，即在於其能提供包含適當文化的學習素材。 17.

(29) 教育及心理研究領域的相關文獻指出，性別因素在傳統和數位學習二者的表現上無顯著差異（Rovai, Ponton, & Wighting, 2007），但不同性別的參與者，對於線上教室環境的體認有所不同（Sullivan, 2001）。Marley（2007）認為，遠距教育裡的性別差異（gender differences）對圖書資訊學科而言是重要的相關研究課題，線上課程的開設在圖資學領域中已漸趨普遍，若能掌握不同性別的學生在學習經驗上對課程的期望及課程表現的差異，對於性別敏感（gender-sensitive）的課程設計及管理將有所幫助。除了教學環境、資源應用、課程設計及其他影響因素外，部份研究者針對學生在傳統及線上課程的表現進行比較分析。參與動機上， Rovai et al. （2007）在其研究中發現二種學習環境的學生並無顯著差異，但後者較前者表現出更多的內在動機，學習過程的滿意度亦相對較高；二種環境下的學生反應出平均的目標導向（goal-oriented）表現，但後者顯現出更多學習或活動導向的態度。課程互動上，學生與教學內容、學生與老師及學生與學生間的互動對於傳統課程的學生而言，三者的重要性不相上下，特別是與教師的互動；線上課程的學生則認為與教學內容的互動最為重要。同儕影響方面，參與傳統課程的學生認為同儕對於學習目標的達成有所幫助，但其重要性對於線上課程的學生來說較低。學習成果上，傳統課程的學生預測其學習表現較線上課程的學生來的差，並將教學品質與具有支援能力的同儕視為良好學習成果的影響因素之一，但線上課程的學生認為達到學習目標的基礎是自律（self-regulation）學習與自我努力的要求（Reisetter, et al., 2007）。近年來國內數位學習的應用已漸趨普及，質與量的平衡發展是實施線上教育機構不斷努力的目標之一；從環境架構、數位教材到師生支援、平台服務等都應經過全盤考量與審慎規劃，才能真正有效運用數位學習來達成預期目標。. 第二節數位學習者相關研究本節藉由相關文獻了解學習者在參與數位學習活動所表現的學習行為，並進一步探討遠距學習者的學習需求及為支援學習需求所規劃的相關學習服務。本節分為三部份陳述：一、數位學習行為；二、數位學習需求；三、數位學習支援服務。各部份說明如後： 18.

(30) . 一、數位學習行為學習型態（learning style）係指個人對於資訊的理解及處理方法上表現的偏好或傾向，包含學習經驗的獲得方式、學習經驗的內涵、評估學習經驗的方法，以及在生活中運用新資訊和技巧的能力（Sarasin, 1999）；了解數位學習者的學習行為，有助於授課教師引導個別學習者順利進入線上課程，進而提升其學習成效。以下回顧學習型態、學習行為與學習表現，和應用不同理論或方法之相關研究等，了解學習者在數位學習模式下表現的學習行為。. （一）學習型態過去學習行為（learning behavior）相關研究，研究者多以實體課程學習者為探究對象，從其外顯的學習過程歸納出不同學習型態或學習模式（learning model）。游光昭、林坤誼與林珍瑩（2004）彙整國內外研究者主張之學習型態，如表2- 5；並以遠距學習者個人因素（包含學習態度、層面、過程、調整、方向及個人心理、知覺型態與心智模式等）、所處學習環境及人際關係等學習型態劃分依據為其研究基礎，進一步針對科際整合學習系統（Interdisciplinary Integration Learning System, 簡稱IILS）之網路學習者，探究其學習型態與學習影響因素（affect factors）。. 19.

(31) 表 2- 5 不同學習型態彙整年代. 1978. 1979. 研究者. Dunn & Dunn. Fischer & Fischer. 學習型態 1. 外在環境 2. 個人情緒 3. 社會需求 4. 生理需求. 分類依據學習環境學習態度人際關係. 1. 循序漸進型 2. 直覺型 3. 感覺專長型 4. 感覺通用型 5. 情感涉入型. 6. 情感中立型 7. 明確結構型 8. 開放結構型 9. 受損型 10. 折衷型. 知覺型態學習環境個人心理. 1. 調和者 2. 聚斂者 3. 分散者 4. 同化者. 思考方式學習態度. Vermunt. 1. 意義導向 2. 複製導向 3. 應用導向 4. 無方向. 學習過程學習方向學習調整心智模式. 謝祥宏耿正屏湯清二. 1. L型 2. V型 3. 倒V型 4. W型 5. 超W型. 學習路徑. Mason. 1. 主動參與 2. 閱讀訊息但不參與 3. 不參與. 張美玉吳玉明. 1. 主動積極 2. 慎思熟慮 3. 按部就班 4. 漠不關心. 學習過程. 2002. Bisson. 1. 聽覺 2. 視覺 3. 動覺. 知覺型態. 2002. 陳年興林甘敏. 1. 連續學習型與間斷學習型 2. 網路積極主動型與網路消極沈默型. 學習過程. 1984. 1994. 1996. 1999. 1999. Kolb. 媒體感知力. 資料來源：本研究修改自「學習者在網路化科際整合學習系統的學習型態與影響因素之研究」，游光昭、林坤誼、林珍瑩，2004，教育科學期刊，4（2），頁48。 20.

(32) 有別於傳統校園教學環境，在資訊傳播技術結合電腦輔助教學（Computer Aided Instruction, 簡稱CAI）的遠距學習模式下，學習者的學習行為自然不同於以往；隨著教學模式的拓展與廣泛應用，相關研究逐漸回歸並聚焦於數位學習者本體。了解數位學習者的學習行為，有助於課程教師掌握學習成效之影響因素，進而提供適切的教學內容以幫助其達到學習目標；Piccoli, Ahmad, and Ives（2001）針對網路虛擬學習環境（Web-based Virtual Learning Environment, 簡稱VLEs）下，基本資訊技術能力訓練影響遠距學習成效之研究中，以人為及設計層面區隔潛在因素，提出一VLEs學習成效決定因素架構，如圖2- 3。在人為層面的學習者部份，研究者列舉數項影響學習成效之學習者特質與行為，例如成熟度、動機、技術舒適度（technology comfort）、技術態度、過往經驗、電腦焦慮症（computer anxiety）及知識信念（epistemic beliefs）等；雖然最終研究結果並未顯示基本資訊技術能力訓練的提供，對於大學生在實體與網路二種教學環境之學習表現有顯著差異，但該研究點出的相關因素可提供往後數位學習行為相關研究一概括的背景基礎。. 圖 2- 3 虛擬學習環境成效之面向與前因資料來源：“Web-based virtual learning environments: A research framework and a preliminary assessment of effectiveness in basic IT skills training,” by G. Piccoli, R. Ahmad, & B. Ives, 2001, MIS Quarterly, 25(4), p. 406. 陳玉婷（2007）應用Kolb理論之「資訊處理方式」，將學習型態區分為「被動觀察」與「主動實驗」二種類型，以國內某大專院校單門網路課程之學習者為研究對象，探討學習型態、學習動機與學習滿意度間的關聯性；研究顯 21.

(33) 示，被動觀察者在學習動機及滿意度表現均顯著優於主動實驗者，亦即數位學習者之學習動機會因個人學習型態的不同而有所改變。Lee（2007）以聽覺、視覺、及動觸覺（kinesthetic / tactile）等學習相關的感官功能作為學習型態的分界，調查學習者之線上課程參與經驗，並進一步分析各學習型態與學習滿意度間的關聯性。研究顯示，聽覺型態傾向的學習者對於混成式課程的學習滿意度給予極高的評價，與混合型態傾向之學習者恰好相反；而視覺型態傾向之學習者則給予提供充足教學工具之線上課程極高的評價，與動觸覺型態傾向之學習者恰好相反；教學者可透過自我學習型態評估測驗，幫助學習者選擇適合的學習模式。游光昭等（2004）藉由網路化科際整合學習系統記錄之學習資料，探討學習者的學習型態與學習影響因素；其依據學習者個人因素的差異，歸納出「自我導向型」、「應用導向型」及「毫無方向型」等學習型態，該研究建議未來在規劃、建置類似的學習系統時，須考量不同學習型態之學習者需求。為了解線上課程是否能滿足學習者的需求，Drago and Wagner（2004）從生理學習型態（ physiological learning style ）的觀點，探討視覺、聽覺、讀寫及動覺（visual, aural, read-write, kinesthetic, 簡稱VARK learning style）等學習型態與學習滿意度及線上課程模式間的關係；研究顯示，同時具備聽覺及讀寫二種學習型態之學習者，對於線上課程模式的學習滿意度表現甚高；僅讀寫型態及混合四種學習型態的學習者則對線上課程模式抱持較低的學習滿意度；而較容易為線上課程模式吸引的學習者，則係具有高度視覺及讀寫等學習型態。黃武元與王錦裕（2002）利用非同步遠距教學課程的學習歷程檔案，以了解某網路大學學習者的學習特質與課程參與的投入情形；藉由每次登入學習系統的持續時間（duration）與間隔時間（inter-arrival）構成的線上閱讀時間分佈圖，研究者歸納出「鮮少投入型」、「後繼乏力型」、「臨時抱佛腳型」及「時間規劃型」等四種非同步學習時間型態（ asynchronous learning time style）；其中，非同步遠距學習環境的閱讀習慣以「時間規劃型」最為合適，該型態之樣本學習者互動表現積極，並常擔任提問、協助的角色；「後繼乏力型」學習者則扮演悲觀、抱怨或批評者，時常表達挫折與無力感；「鮮少投入型」學習者在學習夥伴的尋找上表現積極，偶爾會透過互動機制尋求解答； 22.

(34) 「臨時抱佛腳型」學習者則少與同儕及教師互動。黃淑鈴（2004）以自我行為責任歸屬傾向之內外控信念（Internal-external locus of control）作為學習者認知風格的分界，輔以個別學習、分散式合作學習二種學習策略，歸納出「內控單獨組」、「外控單獨組」、「內控合作組」、「外控合作組」及「內外控混合合作組」等五種學習型態，探討其對於數位學習情境下數學科目學習成效之影響；部份研究結果顯示，個別學習策略之學習成效會因學習型態的不同而產生差異，合作學習策略之學習成效在不同學習型態間則無顯著差異存在。. （二）學習行為與學習表現另有研究者以網路學習行為與學習成效間的關聯性，主張教學規劃者應掌握網路學習行為之影響因素，以利合宜的教學支援幫助提升學習者的學習成效；王洋泰（2007）從過去文獻歸納出數位學習成效之個人行為影響因素，包含學習者的參與程度、自我效能、動機、自我學習策略、心智成熟度、學習時間、電腦資訊素養與數位學習經驗等；並進一步探討網路學習者偏好（online learner’s preferences）與網路依賴程度及使用滿意度的相關性；部份研究結果顯示，網路學習者偏好及學習成效皆與上述個人行為影響因素呈現正向關係。吳佩羿（2002）應用網路學習歷程檔案系統（networked portfolio system），探討網路學習者的學習動機、學習行為及學習成效間的關聯程度；結果顯示，學習動機之自我勝任感（self-efficacy）對於網路學習行為（同儕回饋、學習策略）具有顯著的影響力；意即自我勝任感越高的學習者，越能運用學習策略提升學習表現，其給予的同儕回饋亦較深入。影響學習行為的因素涵蓋甚廣，國內相關研究多以不同行為變項與學習表現進行交叉分析，從中探究數位學習表現的關鍵因素；陳年興與林甘敏（2002）探討網路學分班學習者之課程登入、教材瀏覽、補充教材瀏覽、自我評量及討論版佈告張貼等行為表現與學習成效的關聯情形；結果顯示上述行為變項皆與個別學習者的學期成績呈現顯著正相關，亦即學習者投入各項學習活動的程度越高則學習成績的表現越好；研究者並從其研究中歸納出「連續學習型與間斷學習型」、「網路積極主動型及網路消極沈默型」等網路學習行為類型。謝寶煖（2000）則利用教學系統內的活動記錄進行分析，包含登入次數、 23.

(35) 上網時段、線上討論及線上測驗參與次數等，以了解學習者參與網路課程之學習行為及該門課之實施成效。研究結果發現學習者在無固定課程時間之約束下，仍能按照進度要求完成學習活動，部份學習者表示網路課程倚賴個人的自主學習，因而網路課程的參與壓力較實體課程來的高；在此前提之下，研究者認為網路或實體課程之學習成效將不會有明顯差異存在。莊雅茹（2005）以性別及場地獨立／依賴（field independent / dependent）二認知型態作為其研究之觀察變項，針對虛擬教室學習者的學習成效與線上學習歷程指標（上網總次數、平均每次閱讀總時數、閱讀總頁數、提問總次數及線上測驗平均成績）進行差異檢定；結果顯示場地獨立／依賴之觀察變項在學後測驗成績上並無顯著差異情形，但男性學習者之測驗成績顯著優於女性學習者；而線上學習歷程指標在性別變項上皆未達到顯著差異，僅場地依賴型樣本學習者在閱讀總頁數之指標顯著高於場地獨立型學習者。黃昌誠（1989）針對空中大學學習者之學習技巧（讀書技巧、考試技巧）、學習習慣（注意力集中、讀書習慣）及學習態度（課業學習態度、學校學習環境態度）等六項學習行為，探討其與人口變項、學習困擾因素間的相關性；部份研究結果顯示，學習者的學習行為在性別上具有顯著差異，男性在讀書、考試技巧及讀書習慣方面優於女性；女性則在注意力集中及學習態度上優於男性；而不同教育背景的學習者，其學習行為亦會因性別不同存有交互作用，此外，學習行為與年齡變項呈現正向關係，在所屬職業別方面，從事商業類工作的學習者其學習行為表現較其他職業別來的差。為探究成人學習者數位學習滿意度之影響因素，陳苑伊（2008）針對其個人背景、學習型態（行動型、理解型、觀察型及自我表達型）、自我導向學習類型（喜愛學習、效率學習、主動學習及學習動機）及數位學習滿意度（課程設計、教師教學及學習環境）等面向進行交叉分析。在學習型態部份之研究結果顯示，性別變項在「理解型」學習型態上達到顯著差異，顯示男性學習者在理解型的學習型態特質表現上高於女性學習者；而婚姻變項僅「行動型」學習型態未達顯著差異，顯示觀察型、理解型與自我表達型的未婚學習者在學習型態表現上高於已婚學習者。此外，理解型、觀察型、自我表達型等學習型態與年齡變項呈現顯著的正向關係，亦即學習者的年齡愈長，愈能在學習過程中進 24.

(36) 行觀察與理解活動，較不會逃避學習；而在教育程度方面，僅「理解型」學習型態達顯著差異，顯示教育程度在研究所以上的學習者，其理解特質表現高於教育程度為大學的學習者；工作職業方面，在「觀察型」及「理解型」等學習型態達到顯著差異，前者係從事軍公教職業別之學習者高於無職業別學習者；後者係從事工、商與軍公教職業別之學習者高於無職業別學習者。. （三）不同理論或方法之應用少數研究者應用不同理論或方法進行網路學習行為研究；姚德瑜（2001）以T.T Baldwin and J. K. Ford 的「影響課程效益因素」理論架構，針對單門網路課程的各項教學活動，探討學習者的學習行為對於學習成效之影響。該研究所指稱之學習行為係以學習者主動從事的學習活動為主，包含課程登入、相關資源連結、自我評量、個人討論、佈告張貼等的次數及同儕評鑑活動表現等；學習成效則以該門課程之學習成績與線上測驗進步分數二部份計算。研究結果顯示，課程登入次數與學習成效呈現正相關，而自我評量、個人討論和佈告張貼等次數及同儕評鑑活動表現，則與學習成效之學習成績部份呈現正相關；並且，自我評量、佈告張貼次數及同儕評鑑活動表現係影響學習成績最主要的三項學習行為因素。陳姿伶與王穩淳（2005）針對國內某公務機關線上學習資源網站之使用者，探究其學習行為及線上學習模式的接受與認可程度；其以合理化行動理論（Theory of Reasoned Action, 簡稱TRA）及活動理論（Activity Theory, 簡稱 AT）作為研究工具之發展依據，將線上學習行為影響因素劃分為態度及信念二面向，輔以線上學習網站使用經驗調查，針對公務人員的線上學習行為、態度及看法進行了解。研究結果顯示，線上學習行為整體表現出普遍參與但不積極的態度，尤其是對於線上學習抱持肯定態度的中高階公務人員。此外，公務員職等、教育程度、職能別、機關別、自覺電腦使用能力、自覺目前上網頻率、目前居住地點及遠距學習經驗等，係顯著影響學習者參與線上學習網站之因素，而線上學習成效之認同態度則與課程參與的積極程度呈現正向關係。 Mupinga, Nora, and Yaw（2006）利用Myers-Briggs Type Indicator（麥布二氏心理類型量表，簡稱MBTI性格測驗），針對參與混成式課程（面對面、廣播及 25.

(37) 線上等三種授課模式）之大學生的學習型態進行分析；該量表係由心理能力走向（內向或外向）、生活方式與處事態度（決斷或熟思）、認識外在世界的方法（感覺或直覺）與決策態度（理性或感性）等取向組成16種不同性格類別，每類別涵蓋四種性格特質用以說明學習者的學習型態。研究結果以ISTJ（內向、直覺、熟思及決斷）與ISFJ（內向、直覺、感性及決斷）二種學習型態所佔比例最高，但整體分析結果並未顯示任何特定的學習型態可代表線上學習者的主要學習行為表現。孫小婷（2001）以概念圖（concept map）方法分析網路課程的測驗內容及作答情形，經由階層叢聚（hierarchy clustering）彙集樣本學習者在測驗中表現的概念型式（concept pattern），找出多數學習者對於教學內容所產生的誤解（misconception），以進一步分析具有同樣誤解之學習者其學習行為的共同特徵。研究顯示，成績表現良好的學習者經常閱讀線上學習教材，並至少下載一次過去的測驗內容，而成績表現較差之學習者並不喜歡閱讀線上學習教材，但會參考同儕作業且經常下載過去的測驗內容。綜觀數位學習行為之相關研究，部份研究者將教學平台的各項學習記錄作為線上學習行為之表現，舉凡平台使用（登入次數、停留時間、間隔時間）、線上測驗（參與次數、成績表現、測驗內容）、討論區佈告張貼（提問次數、回饋次數）、教材瀏覽（次數、時數、頁數）等，並進一步探討其與學習動機、學習成效或學習滿意度之關聯性。儘管各研究採納之學習行為因素大同小異，但其指稱之線上學習者遍及大學部、碩士班、碩專班甚至成人進修教育，加上網路課程實施程度可能存在相當落差（僅為網路輔助應用或是同步遠距教學），在不同背景環境及學習者個人因素的影響下，數位學習行為呈現複雜且多元的樣貌（陳年興、林甘敏，2002），學習型態亦會隨著學習者的年齡、經驗及成熟度而改變對於各階層的線上學習成效影響亦不可一概而論，教學規劃者應謹慎參酌之。. 26.

(38) . 二、數位學習需求針對數位學習者進行需求評估，其結果可作為未來學習服務的規劃參考，並對現行服務情形作一概略評估，以凸顯服務機構尚待加強的重點部份；為落實全民數位學習理念，建置數位學習中心以提供數位學習服務及相關課程，王以仁、黃財尉、吳知儀與林本喬（2005）針對國內台南縣麻豆、佳里鄰近地區居民調查其數位學習熟悉度、需求及期望，進而了解當地居民對於數位學習中心的認知與評價、期望的數位學習服務內容、選擇學習模式之考量因素和資訊弱勢族群的協助建議等，輔以數位學習服務、動向和消費型態等偏好，作為職責單位經營和實施策略一參考依據。此外，數位學習行為的相關研究顯示，不同的學習型態會影響學習者的學習偏好及需求面向；教學者應提供對應於個別學習型態之學習服務，藉由滿足其學習需求提供學習者一良好的線上學習經驗（Sarasin, 1999; Mupinga, Nora, & Yaw, 2006）；陳玉婷（2007）亦建議教師或課程規劃者應採納不同學習型態特質作為教學活動之規劃考量，以呼應不同學習者之需求。以下藉由相關文獻回顧，了解數位學習者在線上課程之入學、學習活動參與等階段和其他需求面向。. （一）入學階段之需求相較於實體教室的團體授課，遠距教學通常是個人獨立進行的學習活動，學習者必須克服此模式伴隨而來的無力與孤獨感，並培養自主學習能力； Ludwig-Hardman and Dunlap（2003）指出，數位學習人數的迅速成長，參與者多半係受其新穎的教學模式而吸引，儘管對遠距教學活動的過程與內涵一知半解，為好奇心驅使加入課程的學習者，終究因為無法適應教學型態而選擇退出，遂造成近幾年數位學習中輟率逐漸攀升的現象。部份學者建議，教學機構應透過網路提供課程能力評估機制，以幫助學習者了解自己是否適合遠距模式教學活動（Brace-Govan & Clulow, 2000; Motteram & Forrester, 2005）。 Motteram and Forrester（2005）針對線上課程入學訓練進行觀察，以了解數位學習者的參與感受及需求；其表示受實體距離阻隔的學習環境常會讓遠距 27.

(39) 學習者產生強烈的孤立感，亦容易使得情緒緊張、焦慮；其不僅需要面對個人的工作流程及學習進度管理，充分的修課動機亦是幫助其完成線上課程的關鍵因素之一；學者總結線上學習者之需求包含「溝通」、「適當資訊取得管道」以及「教學機構歸屬感」等。Brace-Govan and Clulow（2000）則透過日誌了解線上學習者的參與期望與需求，並探討日誌的實施對於課程及授課教師的影響。研究顯示，學習者希望在入學開始即獲得「互動模式相關資訊」，而當學習者期望參與面授課程時，則會提出同步線上教學的需求；此外，研究者亦發現溝通需求會隨著學習者的年齡而改變，年輕的學習者傾向與較年長的同儕互動，以從其生活週遭提高個人的社會連結（social link）機會。線上學習者的入學訓練課程，可作為學習者一自我檢測機制，幫助其選擇適合的學習模式，並使其熟悉遠距教學活動的互動管道（Brace-Govan & Clulow, 2000）；Gaide（2005a）認為訓練課程應包含「軟硬體技能評估」、「網路導覽」、「電子郵件服務」與「文字處理」等四項基本技巧；其以 Southwest Wisconsin Technical College（西南威斯康辛技術學院，簡稱SWTC）的線上學習者入學課程架構為範例，提供相關機構建置學習者支援服務一參考方針；包含時間管理技能（time-management skills）、學習者軟硬體技能評估（ student hardware / software skills evaluation ）、電子郵件技巧（ e-mail skills ）、文字處理技巧（ word processing skills ）、學習平台使用技能（Blackboard skills）、網路技能（internet skills）及為了解學習者個別學習型態以提供相關支援的學習型態活動（learning style activity）。 Becker（2004）建議數位學習者在選擇或評估個人的線上課程時，可思考學者提出的七個遠距與開放學習關鍵要素，如圖2- 4；各要素之重要性並不會完全相等，但某些偏重的構面可能會影響學習者的學習管理方式。. 28.

(40) . 圖 2- 4 遠距與開放學習的關鍵要素資料來源：How to manage your distance and open learning course (p. 13), by L. Becker, 2004, Basingstoke : Palgrave Macmillan.. （二）課程階段之需求部份研究者針對遠距學習參與過程探究數位學習者的需求面向；Mupinga, Nora, and Yaw（2006）藉由半開放問題了解參與混成式課程學習者對於線上教學及技術方面的期望與需求為何；結果顯示，「與指導者定期溝通」為線上學習者的首要期望，其次為「作業的立即性回饋」、「指導者明確的學習期望」及「學術嚴謹性（academic rigor）」。在學習者需求方面，則包括「技術支援」、「彈性與具同理心的指導者」、「課程資訊預覽」、「作業範例提供」、「額外參考資源」及「通用的課程管理平台」。為了解研究者參與線上課程的需求，Tomasson（2007）利用質性研究法分析數篇線上學習相關研究，歸納出「自我導向學習技巧的重要性」、「支援學習的線上互動」及「激勵學習者」等三項要點；其中，在自我導向學習技巧方面，線上學習者雖認同自我獨立（self-independent）特質對於個人學習過程之重要性，但此因素卻非其選擇線上課程模式之主要考量，研究者推論此現象可能是造成學習者中輟線上課程的原因之一；在線上互動部份，除了能幫助減少遠距學習活動帶來的孤獨及孤立感外，學習者對於教師的即時回饋需求亦有增加的趨勢，其重要性亦較同儕回饋重要許多；最後，教師回饋對於學習者的激勵作用為過去學者所一致認同，並強調其有助於學習者達成預期學習目標。余思賢（2004）為探究線上學習者學習需求之內涵，從文獻探討歸納初步的需求要點，經由多次因素分析及線上課程的實施，以學習者觀點確認各項需 29.

(41) 求之必要和重要性；研究結果顯示，線上學習者需求共包含五大構面、19個要項，按重要程度排序如表2- 6；其建議除了將五大需求構面納入線上課程建置之考量外，應同時參酌各需求要項之優先順序，以確實呼應其學習需求（余思賢、游光昭、蕭顯勝，2004）。表 2- 6 線上學習者學習需求構面及要項排序. 需求構面. 1. 學習回饋. 2. 互動機制. 3. 系統設計. 4. 學習內涵. 5. 學習元件. 需求要項多元測驗題型好站連結多元評量方式安全的測驗環境網站內文檢索提供課程或個別指導的相關資料留言版線上討論區聊天室電子郵件易於操作介面導覽介面清楚易用網路傳輸速度與品質教材內容為學習者需要明確的學習目標應用多媒體可複習課程內容內容具一致性保存修課學習記錄. 資料來源：線上學習者學習需求之研究（頁72），余思賢， 2004，國立臺灣師範大學工業科技教育學研究所未出版碩士論文。 Gould and Padavano（2006）建議，欲提升學習者參與遠距課程的學習滿意度，除倚賴教學機構就學習者所需提供相關支援，良好的線上學習經驗與期望管理（managing expectation），對於學習滿意度亦有正面的影響力；研究者並提出下列七項要點以輔助課程建置人員加強線上課程滿意度︰. 30.