文獻回顧

一、 近年相關研究

國內「圖畫書」相關研究始自1991 年：台灣師範大學美術研究所的許佩玫〈兒 童讀物插畫表現技法之創作研究〉，主要是創作者探討兒童與插畫間的關係，而以 圖畫書插畫要素之可能性作為其理念與方向。此後，斷斷續續零星難產年約不下 十篇，直到單年即五十餘筆相關研究的2002 年──逐年「爆增」的分界，而單單 在2007 年圖畫書研究竟年產約一百八十筆，至今累計千餘筆國內圖畫書相關研究 已有一定的成果可現。首先，我以關鍵詞「無字圖畫書」為主線鍵入搜索，發覺 得到國內碩博士論文相關研究有十來筆資料；關鍵詞「無字圖畫故事書」的論文

資料僅一筆；以英文關鍵詞「Wordless Picture Books」輸入有五筆；接著，我嘗試 使用不同的搜尋方式，其中關鍵詞「幼兒說故事」的研究有十五筆。國內幼兒說 故事的研究類型皆環繞在教學、閱讀、敘說能力，但在2008 年有顯著的變化：劉 素妹〈以樂高積木為媒介提升幼兒口語能力之研究〉、吳美秀〈應用讀者劇場在幼 兒語文教學之行動研究─以口語表達為例〉，這兩篇分別以玩具、戲劇應用在幼兒 說故事能力的研究；值得一提的是，莊瓊惠（1993）〈幼兒說故事內容與結構之分 析研究〉，此篇應是國內幼兒說故事最早的研究，相對無字圖畫書應用在幼兒說故 事上已是最近五年才有的了。另外，高玉鈴（2003）〈我是這樣說故事的─二位幼 稚園大班女生看圖畫書說故事〉，此篇讀來身歷其境般，其採用紮根理論分析的結 果：看圖說故事的小玲，運用經驗說故事的瑄瑄。「圖像」與「幼兒經驗」二種說 故事方式，正是我想藉由無字圖畫書的「圖像」與幼兒的「生活經驗」，做為我研 究延伸探討的方向。

在此進入無字圖畫書的範疇，國內自 2002 年才開始產出無字圖畫書相關論 文，初步統計，七年內產出二十篇以無字圖畫書為論述主體的相關研究：以國內 相關的教育研究所為大宗，共佔80%，其次，文學研究所有兩篇（10%），視覺藝 術研究所、公共衛生研究所各有一篇（5%）。其中一篇出自視覺藝術研究所的洪嘉 慧（2005）〈無字圖畫書應用於幼稚園視覺藝術教學之行動研究─以《樹木之歌》

為例〉，仍脫離不了教學運用的行動研究，應該是其為台北教育大學之故；而文學 研究所的兩篇皆出自台東大學的兒童文學研究所，推敲是文學研究所仍需以文字 的文本作為研究對象之故；其中最特別的就屬一篇配合「魏氏兒童智力量表」為 輔的操作性實驗研究，陽明大學公共衛生研究所的陳質采（2006）〈高功能自閉症 系列障礙患童敘事能力初探〉。因此，國內針對無字圖畫書的相關研究仍有成長空 間，有待更多領域的發掘、更多元的新突破。

再者，將「無字圖畫書」的研究置於歷史脈絡，可謂國內「圖畫書」相關研 究的學術縮影──無字圖畫書始自 2002 年至 2008 年陸續產出相關論文，茲二十

篇論文在研究對象上可謂紛歧多元充分反應社會現狀，分別有新移民家庭子女、

徐子晴

女童能敘說故事、一名中班男童稍可敘說的結論即排除中班幼兒的採樣，無論人 數、性別、年齡，皆是不對等的設定。此外，程氏講求客觀的實證，文中卻沒有 交待進行研究的日期，這也是我研究的借鏡。而張淑松研究時間達兩個多月，一 星期二次、一次 2.5 小時，但分段進行並無法充分掌握這四名幼兒整天詳實的觀 察，也對情感的建立有所阻礙，張氏在研究進行過程的詳實記載，作者的經驗與 反思都是我進入田野可參考的重點。

2005 年，有一篇洪嘉慧的研究，洪氏本身既是老師也是研究者，對幼兒有充 分的了解，對環境與資源都能做最大的利用，在其透過Iela（1999）《樹木之歌》

（L'albero）做為美感經驗的教學實驗，也可讓我們了解到無字圖畫書讓幼兒學習 到圖像思考、語文思考、語文表達三面向的統合。2008 年，徐子晴、楊可華，有 志一同選擇Mayer（1980）《青蛙，你在哪裡？》（Frog, where are you？），這本書 在台灣沒有中譯本，但其為無字圖畫書並不影響幼兒的閱讀。從兩者採取量化分 析的方法，三歲、四歲、五歲組的樣本數量，時間、指導老師等皆幾近相同的訊 息，推測應為系列性的研究；徐氏的研究證明幼兒不同年齡的語言能力與心智理 解能力有顯著相關，楊氏的研究在證明幼兒年齡與指稱能力的相關性。在以上五 篇幼兒運用無字圖畫書的相關研究，我發現除了張淑松（2004）以六本無字圖畫 書做施測：《晚安》、《雪人》、《夜間馬戲團》、《別忘記我，聖誕老公公》、

《瘋狂星期二》、《牙齒精靈》，最後選擇《雪人》、《別忘記我，聖誕老公公》

為主要的分析文本外，其餘皆以單一文本進行研究，文本多樣性可供未來研究者 參考的方向。另外，此五篇皆以外國無字圖畫書作品做為研究工具，而且除了徐 子晴、楊可華（2008）以各年齡層分組所做的量化研究外，其餘三篇皆以大班幼 兒為對象，是否大班幼兒才能理解無字圖畫書的故事呢？還可見得本土無字圖畫 書創作的闕如，可惜仍未發現相關研究讓我了解幼兒透過無字圖畫書表達內心與 其生活經驗的關聯性，加深了我想了解幼兒詮釋本土無字圖畫書創作──《一日 遊》的堅定信念。從一開始千餘篇圖畫書相關研究縮小至二十篇無字圖畫書相關

研究探討，直到以幼兒與無字圖畫書為焦點，仔細的觀察僅五篇的研究，少到難 以進行相關研究的延伸、對話、激盪，多的是共通的遺憾，無字圖畫書在國內仍 未被充分發揮，埋沒了其魅力，有待未來的研究來發現。

二、 擺在環境脈絡的敘事

聽，小孩想說什麼故事呢？聽，幼兒敘說的故事其實埋藏生活經驗與心智活 動的投射嗎？想要了解幼兒的敘事，就先從遺傳與環境的相關研究探討生活經 驗、再從思維與語言的相關研究探討其內在的心智活動。

(一) 遺傳與環境

張春興（2004）指出，近年發展心理學家對人類身心發展的歷程有五大 共識：「遺傳與環境的交互作用、連續歷程中有階段現象、發展模式下有個別 差異、九個時期構成人生全程、發展心理學的研究方法。」更進一步來說，

學齡前的幼兒在人生全程的前兒童期階段（Early Childhood），其身心發展受 到遺傳與環境交互影響，幼兒發展有其發展年齡（Development Age）的個別 差異。然而，先天遺傳與後天環境兩者的重要性，向來是分庭抗禮的問題，

但主要的共識有三大原則：個體在出生前的身心發展，主要由遺傳因素決定；

個體出生後的幼稚階段，身體特徵方面遺傳大於環境、心理特徵方面環境大 於遺傳；待個體成熟後的身心發展，主要由環境因素決定。至於研究影響兒 童心理發展的二大因素，有環境因素與父母的管教方式。因此，處於幼稚階 段的幼兒，心理特徵主要受到環境的影響；想知道幼兒的心智活動，無法避 免擺在後天生活經驗的文化環境脈絡。

(二) 思維與語言

雖然知道幼兒的心智活動與生活經驗互為表裡，但是內在的心智活動要 從何得知呢？對於本研究所指的「心智活動」是一種存在每個人內心的意識，

具有動態的思想運作，也就是思維。

認知心理學家維高斯基（L.S Vygotsky），研究證實兒童思維過程有一個 前語言階段（Prespeech Phase），指的是幼兒透過哭聲、兒語、肢體動作等表 達其內在思維的行為反應。但幼兒的哭叫、兒語，僅是無意識狀態非語言的 聲音，這些聲音必須在幼兒發現到言語的功能，才能使其開始不斷的調整理 解發展成為與外界溝通的真正語言。此外，這樣的論調在繼魯姆‧喬姆斯基

（Noam Chomsky）之後公認為語言學天才，世界語言學與心智科學領導人物 史蒂芬‧平克（Steven Pinker），也在《語言本能》（The Language Instinct）第 三章思想的語言強調：「思想並不是一定需要語言才可以存在。」（頁9）打從 誕生沒多久的嬰兒，就已擁有其內心的思維；沒有語言的人還是有思想的語 言，可以透過內在的心像創造出各種可能。

對於語言與思維的關係，維高斯基除了認同認知心理學家皮亞傑（Jean Piaget）對於兒童邏輯的發展受其掌握的社會化語言（Socialized Speech）影 響，也提出言語思維有其後天歷史文化的學習過程。美國著名教育家約翰‧

霍特（John Holt），除了樂於利用時間到托兒所與三歲幼兒相處，也寫下關於 一歲半麗莎的觀察紀錄，在《孩子如何學習》（How Children Leard）的說話篇 表示：「我強烈覺得嬰兒根本不是在『模仿』，而是真的試圖說話，亦即運用 聲音來傳達願望、感覺與意義。」（頁102）倘若把這段說法放到維高斯基的 理論來談，正是幼兒試圖與他人的溝通發現，自己的認知與他人的並非相同，

因而在內在不斷的調整找到與外界相符的社會化語言的過程。除此之外，霍 特甚至認為幼兒學習說話自然天成不需要教導；對於近代相關的語言學研究 發現，幼兒在環境敏銳接收各種語言的學習能力，屬於人類先天演化擁有的 本能。

僅管如此，語言與思維的關係存在差異性，語言並無法完整表達內在的 思維。因為思維轉換語言將受到各種個人因素的影響，其中包括人們內心思

維的複雜面向，可能受到個人表達能力的限制無法完整傳達出訊息、也可能 是個人在內心抉擇願意公開表達的言語自主權等因素。維高斯基認為：「只有 當我們了解了思維的情感──意志基礎，才有可能真正又充分地了解另一個

維的複雜面向，可能受到個人表達能力的限制無法完整傳達出訊息、也可能 是個人在內心抉擇願意公開表達的言語自主權等因素。維高斯基認為：「只有 當我們了解了思維的情感──意志基礎，才有可能真正又充分地了解另一個