文章結構與閱讀理解

壹、閱讀的意義

在討論閱讀理解之前，首先就必須瞭解何謂「閱讀」。

「閱讀」是一項複雜的問題解決歷程，它包括知覺歷程、認知歷程與後設認 知的交互作用。閱讀是介入許多認知歷程的一項高度複雜的能力，一般均將之區 分為解碼（decoding）與理解兩個主要的部分。Gagne（1985）認為閱讀了歷程 可以區分為四大部分（轉引自陳密桃，1992，頁 10-11）：

1.解碼：解碼認字是閱讀的基礎，首要工作是認字識義。

2.文字上的理解：解碼輸入後，有一部份則轉為激發文字理解的歷程，主要 功能在於從書頁上獲得文字的意義。

3.推論上的理解：提供讀者關於閱讀概念更深一層與更廣泛的理解。

4.理解監控（comprehension monitoring ）：此目的在於確保讀者能有效的面 對目標。

國內學者張春興（2001）認為「閱讀」應重視理解，是一種意義理解的學習 方式。Raner 與 Pollatsek（1989）（引自陳明彥，2002，）則視閱讀為一種是由 印刷品抽取視覺訊息並理解閱讀材料的能力。根據 Goodman（1996）的觀點認 為閱讀是一種理解文章書寫的過程，也就是讀者嘗試對於文章進行一種意義建構 的歷程。Carver（1973）（引自林清山，1990，頁 280）認為閱讀可分為四個層 次：1.將字解碼，以瞭解字義。2.將個別的字組合起來，以瞭解句子。3.瞭解段 落主旨，並分析其原因、假設、含意以及未說出的結論。4.評價各種觀念、真實 性以及價值。這四個過程是有次序的，分別代表基本的閱讀技巧與閱讀理解的活 動歷程。

另外，Downing 與 Leong（1982）（引自林蕙君，1995，頁 25）歸納出閱 讀有兩派不同的看法，一派強調閱讀解碼的過程，另一個強調意義的獲得，也就 是閱讀的理解。前者認為閱讀就是將視覺的符號轉換為聽覺符號的過程；主張後 者的的學者則認為閱讀是藉由本身的概念來建構意義的歷程。而 Kamhi 與 Catts

（1991）（引自陳明彥，2002）也有相近的看法，認為閱讀應包括上述兩大部分。

從上述的觀點來看，在閱讀上「意義學習」與「解碼」兩種歷程似乎是衝突 的，但就以廣義與狹義的觀點來看，狹義觀點強調閱讀只是一種將文字解碼的過 程，也就是將聲音轉換為文字，即是一般所稱的「認字」，但較忽略了心理部分 的認知活動；從廣義的觀點來看，閱讀應強調意義上的理解，可是卻不重視認字 上的學習。因此閱讀是一種複雜的內在運作歷程，「意義學習」與「解碼」兩部 分是需要相輔相成，才能使閱讀的過程完備。所以閱讀是包含認字以及句子文章 意義理解這兩部分的活動歷程。（林蕙君，1995；李連珠，1992；陳明彥，2002；

陳密桃，1992；廖凰伶，2000）

貳、閱讀理解歷程的模式與理論

雖然閱讀的定義說法各異，但可以歸納為兩大方面，包含解碼認字以及意義 理解兩大部分。基於不相同的意義基礎之下，所發展的說法也稍有不同。總結各 家的說法，閱讀的歷程可分成下列五大類型（Mayer,1990,林清山譯，1991；

Goodman,1996；Barcher,1998；林蕙君，1995；張玉茹，2001；陳明彥，2002；

鄒美華，2003）：

一、由下而上理論模式（bottom-up theory of reading）

由下而上的模式認為閱讀是資訊的處理流程，是由低層次的圖文影像認知開 始，讀者將文字訊息轉換為視覺的刺激，最後再用高層的認知結構來處理對字的 認知。這種模式又稱為文章本位模式（Text-based model），因其由文字入手，藉 由字義再對句子以及文章進行瞭解。但是這種直線模式（linear model）只重視解 碼，不強調讀者本身的經驗與知識，因此讀者無法對字彙本身的意義與內容進行 推論式的理解。

二、由上而下理論模式（top-down theory of reading ）

相較於前一種模式，此種模式則重視閱讀者本身所具備的先備經驗與知識，

認為閱讀者形成的「文章先前預測」會控制閱讀理解的過程。具體來說，文字由 視覺轉換成刺激，並組織成為訊息，接著便以先備的高層次的經驗加以驗證，而 形成理解。此種形式即由先備的經驗來主導理解，不強調認字。代表人物 Goodman

（1996）並認為閱讀是一種「猜測」的歷程，用已具備的知識來對文章進行猜測，

形成閱讀理解。

三、交互作用理論模式（interactive theory of reading）

相較於前兩者的缺失，此法即綜合了前兩者的觀點，認為閱讀並非單純的由 上而下或由下而上來進行理解，而是一種相當複雜的閱讀理解歷程。此模式的代 表 Rumelhart（1981）認為文章上下文的結構等會影響認知，而高層的訊息與低 層的資訊會產生交互作用，閱讀理解就因此而生。

四、轉化理論（transactional theory of reading）

這種方式除融合了上述的三種模式之外，更將文章的內容融入了交互模式之

中，形成了「認字解碼」、「先備經驗與知識」以及「文章內容」三者的交互作用。

轉化理論（transactional theory）是由 Louise Rosenblatt（1978）所提出，讀者藉 由閱讀文章，而來引導出讀者本身的反應，而這種文字與讀者間的轉換是相當有 力的。而意義是由讀者本身產生的心智與情感，對於文字所產生的反應獲得的。

因此閱讀理解也融入了閱讀者的情感與主觀的認知。

五、基模理論（schema theory of reading）

閱讀理解不但和先備經驗有密切的關係，其和閱讀者本身所具備的基模也有 極為密切的關係。閱讀者利用基模概念來分析文章的內容結構，以便找尋本身所 具備的基模，以理解材料的意義（Eysenck & Keane,1995）。

由上述可知，閱讀理解的模式中，由上而下理論、基模理論、轉化理論以及 交互作用理論模式都是建立在讀者的先備知識經驗之上，由下而上理論模式則是 強調解碼認字的重要。因此不論是何種閱讀理解歷程，相同的都強調讀者的先備 知識與足夠的解碼識字能力；因此若文章的內容超過學生的生活經驗，亦即學生 不具備足夠的先備知識（沒有足夠的基模），在閱讀理解上就會有所障礙（蔡銘 津，1995）。

參、文章結構與閱讀理解的關係

文章結構與閱讀理解的關係密切，根據國內外學者的相關研究，兩者間有以 下的關係：

一、不同文體的閱讀理解不同，說明文較不易理解：

對於不同的文體而言，各文體的閱讀理解是有所差異的。Stein 與 Glenn

（1979）、Gillet 與 Temple（1986）均提出文章結構的熟悉性，來說明對於學生 閱讀的影響。他們認為學生從小就常接觸到故事性的敘述文體，因此產生內在化 的故事結構（internalized story structure）雛形，所以閱讀文章時容易利用此雛形來 協助建立幫助理解。然而說明性的文章主題彰顯不易，因此結構建立不易，是故 閱讀時會產生較多的困難（轉引自蔡銘津，1995，頁 47）。所以，故事敘述性的

文體是兒童所熟悉的，也是較為感興趣與較為瞭解的；說明性的文體內容上對兒 童來說是不熟悉的，就比較不容易為學生所理解（藍慧君，1991）。因此說明文 體與敘述文體的文體結構對於兒童的閱讀理解是不同的。

二、良好的文章結構有助於閱讀理解：

已有一些證據顯示，能力較好或較年長的閱讀者對於文章結構的知曉程度優 於能力低或年紀較輕的閱讀者（林清山，1991）。此外在閱讀理解與文體結構的 研究上，以課文的理解為例，有效的閱讀技巧不僅是學生所需的一種知識，也是 學生從事其他學習與知識吸收所不可或缺的能力（鄭昭明，1987）。蔡銘津（1995）

認為，課文結構是學習的重要因素，組織越完善、課文結構越完整的文章，讀者 越能從閱讀中理解。鄭妃玲（2002）也有相近的觀點，認為在影響閱讀的因素中，

文章結構是一個相當重要的變項。因為若是兒童閱讀文章結構嚴密，組織完善的 文章，則學生也就更容易理解文章的要旨與內涵，而能產生良好的閱讀理解。因 此，良好的文章結構能形成良好的閱讀理解，也有助於學習。

三、文章結構教學有助於閱讀理解：

結構分析策略教學對於增進兒童閱讀理解與寫作能力有正面的助益。 Mayer

（1975）的研究顯示，利用文章的頂層結構技巧，可以讓學生更能理解文章的概 念，有助於閱讀理解；Danner（1976）以二、四、六年級的學生為對象，針對具 有結構與缺乏結構的文章來進行閱讀理解的分析研究，結果顯示具有結構的文章 較容易理解與回憶，但是年級較低的學生則無法察覺缺乏結構的文章是造成不良 閱讀理解的因素，但年級較高的學生則較容易發現（Backer＆Brown,1984）。Taylor

（1980）分別針對閱讀能力差與優秀的四年級與六年級學生來進行研究。結果正 如預期，利用頂層結構來瞭解與回憶課文內容的學生擁有較佳的表現。所以指導 學生認識文章結構，利用頂層結構分析可以增進說明文體的閱讀理解（林清山，

1991）。樊雪梅（1995）以國小六年級學生為對象，進行說明文的閱讀教學研究，

發現學生的文章回憶能力會受到文章結構影響，文章結構教學有助於閱讀理解。

大陸學者張大鈞、余林（1998）以重慶市國中一年級的學生為對象來進行文章結 構分析與閱讀理解的研究，結果發現訓練學生文章結構分析能提升閱讀理解的能

力。因此利用文章的結構分析能增進學生的閱讀理解與學習。

四、文章結構的難度與閱讀理解有關：

大陸學者張定坤與張金橋（1999）認為文章結構與閱讀理解關係甚深，文章 結構越明顯的文章越有助於閱讀理解。並舉 Britton（1982）針對文章結構的認知 內容所提出的「靈活分配容量假說」為例說明，認為文章的閱讀過程實際上是對 於文章認知內容的加工過程，包括語意與語法的結構。在閱讀過程中，認知的容 量是自由調配的，隨著認知內容的複雜性提高，文章語意的內容越豐富，文章的 結構越複雜，文章所分配的認知容量增加則之增加。而上述的「靈活分配容量假

大陸學者張定坤與張金橋（1999）認為文章結構與閱讀理解關係甚深，文章 結構越明顯的文章越有助於閱讀理解。並舉 Britton（1982）針對文章結構的認知 內容所提出的「靈活分配容量假說」為例說明，認為文章的閱讀過程實際上是對 於文章認知內容的加工過程，包括語意與語法的結構。在閱讀過程中，認知的容 量是自由調配的，隨著認知內容的複雜性提高，文章語意的內容越豐富，文章的 結構越複雜，文章所分配的認知容量增加則之增加。而上述的「靈活分配容量假