謝 詞
很喜歡眺望窗外深邃而湛藍的天空，因在遠方有無盡的夢想。窗外的藤蔓已 不再枯萎，取而代之的是滿載的翠綠。慵懶而帶幾分暑氣的陽光灑在窗外，蟬聲 四起，薰風輕拂，方才驚覺到這一千多個研究所求學的日子即將結束。回想這一 切，從無到有，如南科一夢般的虛幻。但其中，唯一真實的是充滿無盡的感謝。 首先感謝指導所有師長。 感謝中師語教系的所有師長無私的付出與引導，讓我們如沐春風。很幸運 的，指導教授王明通老師更能讓我一睹大師的風範。王老師總是在最關鍵的時刻 協助我度過難關，在我最徬徨無助時指點我正確的方向，讓我從老師的身上體會 到學無止境的真諦，也我在論文寫作能有所依歸。在口試之前，不斷的叮嚀相關 事宜，口考之後仍耳提面命的指導不才我進行修正，才使我的論文能在最短的時 間內完成。 也感謝所長蘇伊文教授，指正我許多寫作上的盲點與疏漏，尤其是在許多教 育理論與寫作上的指導，讓我受益匪淺；謝謝陳弘昌教授不辭辛勞的從新竹趕 來，在考試時提出了許多值得我省思與檢討的問題，使我的在論文寫作上能更完 備；感謝魏聰祺教授，改正了我許多文句與語法上的謬誤，也讓我了解自身寫作 上的疏漏。此外也感激葉重新教授與李桂蘭教授在教育研究法上的指導，使我在 內容與形式兼備之下完成論文。 其次感謝我的同學。 研究所的同學是研究上與生活上的益友。謝謝洪正的協助，讓我了解課文分 析的方式；謝謝佳韻與玉娟在考試前的打氣，使我順利通過了考試；謝謝儀君和 靜宜的經常聯絡與打氣，讓我知道我仍有伴，使我有精神上和實質上的支持；謝 謝珮如和慧玲時常提供相關的資訊，使我能得到最新訊息；感謝碧霞，讓我在寫 作上有新的觸發；謝謝佩珊，在平時校稿上的協助；也謝謝盟潭，儒者的風範讓 我景仰。 最後感謝我的親人與朋友。 沒有你們，我根本撐不到論文完成。謝謝父母，容忍我這三年對你們的冷淡； 感謝大妹對我的鼓勵；謝謝小妹的互相打氣與提攜；謝謝同事秀文的摘要翻譯指 導，讓我的摘要得以完備。更謝謝摯友佩璇精神上的支持，讓我順利完成論文。 最後，除了感謝之外還是感謝… … 梁崇輝謹誌 九四年仲夏之際於台中摘 要
國民小學階段是語文教育的基礎教育，其重要性是不言而喻的。本研究旨在 以南一版、康軒版與翰林版國小國語九年一貫第二學習階段教科書中的說明文與 議論文為對象，分析其章法與篇法結構，並深入探論文章結構與閱讀理解間的關 係。 本文共分為五章。第一章是緒論，說明研究動機、目的、研究範圍與限制等。 第二章是文獻探討，首先針對課程標準（綱要）進行探討，其次釐清說明文與議 論文的內容與意義，並探討篇章結構的類型；再其次則介紹文章結構與閱讀理解 的關係，最後整理相關的研究。第三章是研究方法與步驟，說明本研究的流程、 架構、研究工具、資料處理與研究進度等。第四章是研究方法與討論，依據課文 結構分析的內容（詳見附錄），先探討三版本教科書說明文與議論文的篇法結構， 其次討論章法結構。最後則是依據上述的篇章結構分析內容，探索分析文章結構 與閱讀理解的關連。第五章針對整個研究結果提出結論與分析，進而提出建議。 在本學年度（九十三）三種版本的教科書中，經過篇章結構分析後，共歸納 出四十五篇說明文與議論文，藉由篇章分析與歸納，得到以下的結果與發現： 一、在篇法結構中： （一）九年一貫三個版本教科書的說明文與議論文上，在數量與分佈狀況上 與八十二年版課程標準相近。 （二）在篇法結構上，此四十五篇課文均屬於三分法或四分法的結構（沒有 二分法或五分法以上）。內容上，以三分法的結構較多，四分法的結構較少；年 級上，四年級的篇法結構以三分法居多，五、六年級方安排四分法結構。 （三）說明文課文的篇法結構，以三分法「總說－分說－結說」類型最多， 「引文－正文－結文」居次，四分法中以「起－承－轉－合」結構較多。 （四）議論文課文以三分法「引論－討論－結論」結構最多，其次是四分法 的「起－承－轉－合」結構。 二、章法結構上： （一）在說明文中，以南一版每課平均運用的章法次數最多，其次是康軒版 與翰林版；在章法類型的運用上，康軒版最多，其次是翰林版與南一版。（二）在議論文中，以南一版每課平均運用的章法次數最多，其次是翰林版 與康軒版；但在章法類型的運用上，南一版最多，其次是翰林版與康軒版。 （三）說明文中最常運用的章法結構是論述、並列與虛實；議論文中最常運 用的章法結構是論述與並列。 三、閱讀理解上： （一）隨著年級的增加，所運用的章法則較為抽象，章法的運用也隨之增加。 （二）第二學習階段的說明文與議論文中，最常運用的結構是「總說、分說、 結說」與「引論、討論、結論」的結構。因這兩種結構在第一部份即能直接察覺 文章的主旨，了解文章的頂層結構，進而增進閱讀理解。 （三）「論述」與「並列」兩種章法結構是說明文與議論文中最為常見的。 （四）在結構上，隨年級增加，篇法結構較為複雜，章法運用上，也由淺入 深、由具體而抽象，對於學生的閱讀理解上是有正面幫助的。 經由上述的分析發現，三版本教科書的說明文與議論文課文結構皆相當完 整，章法的運用亦符合學生的認知發展，且有助於閱讀理解。 此外根據研究結果，提出以下建議： 一、對教科書編輯者的建議，包括在課文選材上要符合學生的認知、在篇章結 構上的運用與數量上宜由簡而繁、由淺入深，符合學生發展，此外在教師手冊中 也宜深入分析章法結構。 二、在教學者的建議上，期盼教師能充實語文專業知能，融入結構分析與篇章 結構教學，增進閱讀理解。運用章法結構來評選教科書，提升語文能力。 三、在給未來研究者的建議上，研究對象能擴及所有文體或版本的教科書，並 研究制訂出教科書的評選標準等。 總之，建議出版社與教師，在課文、教師手冊編輯與實際教學中，融入文章 的篇章結構分析，增進學生的閱讀理解；或結合篇章結構，深入研究讀寫結合， 期能分析制訂出一套國語文課本的評選制度。 關鍵詞：國語教科書、內容分析、說明文、議論文、篇章結構、閱讀理解
Abstract
Language art education in elementary school is the fundamental education, therefore, the importance of language art education cannot be overemphasized. The purpose of this study was to analyze the text structure in elementary school textbook, and probe the relationship between text structures and reading comprehension. The research conducted on exposition and argumentation on Vol. 7-12 of Grade 1-9 Integrated Coordinated Curriculum Chinese language textbook are published by 3 publishers, which are Nan-Yi, Kang-Hsuan , Han-Lin.
This study contains 5 chapters. Chapter 1 is prolegomenon featuring the goal, motivation, subject and limitation of the study. Chapter 2 is literature review, which includes 5 parts ;research on the curriculum standard, distinguish between
argumentation and exposition, to explain the structure and organization of text, to probe the reading comprehension, and other correlative study. Chapter 3 is the steps and method of the study. According to the analysis of the structure and organization of texts（on appendix） of 3 publishers ,Chapter 4 is the discussion and result of the study. So Chapter 5 proposes the conclusion and proposal of the study.
There are 45 articles (exposition and argumentation) in 3 different version textbooks in this academic year（’04.08~’05.07）. According to the analysis of study, there are some conclusions as follows:
1. About text structure:
（1）In the quantity and the distribution of exposition and argumentation ,the 3 versions of Grade 1-9 Integrated Coordinated Curriculum Chinese language textbooks were similar to the curriculum standard of ’93.
（2）On the text structure of textbooks, those 45 texts use tri-partition and four-partition.
（3）On the text structure of exposition, the method of 「precis－description－ summary」are most common, and 「introduction－main text－summary」、 「introduction－continue－transition－integrated」are used as well.
（4）On the text structure of argumentation, the method of 「bring up discussion －discussion－conclusions」are most common, and「introduction－continue－ transition－integrated」are used as well.
2. About text organization:
（1）Nay-Yi adopts largest quantity of organization in exposition. Kang-Hsuan comes next and Han-Lin. Kang-Hsuanadopts largest type of organization in exposition. Han-Lin comes next and Nay-Yi.
（2）Nay-Yi adopts largest quantity of organization in argumentation. Han-Lin comes next and Kang-Hsuan. Nay-Yi adopts largest type of organization in
argumentation. Han-Lin comes next and Kang-Hsuan.
（3）The method of sentence patterns、correlation of real and unreal、correlation of canvass and narration were mot common in exposition. The method of sentence patterns、correlation of canvass and narration were mot common in argumentation. 3.About reading comprehension:
（1）The organization of text is complex in higher grade.
（2）The method of 「precis－description－summary」and 「bring up discussion －discussion－conclusions」are most common in textbooks, because we can
understand the main idea from section 1 of the article. Therefore, children can find out the “Top Level” structure of the text, and it can promote the reading comprehension for the students.
（3）The method of sentence patterns、correlation of canvass and narration are the most common in（3 versions）textbooks.
（4）Text structure complicates as grades go up and contents go from simple to complicated . The arrangement contributes to better reading comprehension.
According to the finding of research, some suggestions were contributing to text publishers, teacher, and further research.
Keyword: elementary school Chinese textbook、content analysis、exposition、 argumentation、text structure、reading comprehension
目 次
目次………V 表目次………IX 圖目次………XII 第一章 緒論……… 1 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 2 壹、研究目的 ………2 貳、待答問題……… 3 第三節 名詞釋義……… 4 第四節 研究限制……… 7 第二章 文獻探討……… 9 第一節 今昔國民小學國語課程標準（綱要）的內容與特色………… 9 壹、六十四年版國語課程標準 ……… 10 貳、八十二年版國語課程標準 ……… 16 參、九年一貫國語課程綱要 ……… 23 肆、三階段課程標準（綱要）的歸納比較 ………37 第二節 說明文體與議論文體的探討 ……… 42 壹、文體的意義………42 一、文學概念與文體概念………42 二、文體的定義………43 貳、文體的分類………46 一、現代的分類………46 二、課程標準（綱要）的分類………48參、說明文的探討………49 一、說明文的意義………49 二、說明文的特性………50 肆、議論文的探討………52 一、議論文的意義………52 二、議論文的特性與分類………52 伍、說明文與議論文析辨………54 第三節 文章結構的探討 ……… 56 壹、篇章結構的意義 ……… 56 貳、篇章結構的類型 ……… 60 一、 篇法分析……… 60 二、 章法分析……… 69 第四節 文章結構與閱讀理解 ……… 82 壹、閱讀理解的意義 ……… 82 貳、閱讀理解歷程的模式與理論………84 參、文章結構與閱讀理解的關係………85 第五節 相關研究 ……… 88 第三章 研究方法與步驟……… 105 第一節 研究架構與流程……… 105 第二節 研究對象……… 106 第三節 研究方法……… 109 壹、內容分析法……… 110 貳、分析工具……… 109 參、信度與效度……… 114 第四節 資料處理……… 116 壹、篇法分析……… 117
貳、章法分析……… 117 參、閱讀理解……… 118 第五節 預期成效……… 118 第六節 研究進度……… 119 第四章 研究結果與討論……… 121 第一節 各版本教科書課文篇法結構狀況 ……… 121 壹、各版本文體分布之狀況 ………121 貳、各版本篇法結構分布之狀況 ………128 參、各版本教科書文體與篇法結構狀況分析討論 ………138 第二節 各版本教科書課文章法結構狀況……… 141 壹、南一版第二學習階段國語教科書章法結構狀況 ………142 貳、康軒版第二學習階段國語教科書章法結構狀況……… 147 參、翰林版第二學習階段國語教科書章法結構狀況……… 153 第三節 綜合討論……… 160 壹、篇法分析 ………160 貳、章法分析 ………164 第五章 結論與建議……… 169 第一節 結論……… 169 壹、課文篇法結構分析……… 169 貳、課文章法結構分析 ………176 參、閱讀理解分析 ………184 第二節 建議……… 186 壹、對教科書編輯者的建議……… 186 貳、對教學者的建議 ………187 參、對未來研究者的建議 ………188 Ⅱ
參考文獻……… 191
附錄一 南一版教科書範文文體與文章結構分析……… 203
附錄二 康軒版教科書範文文體與文章結構分析……… 235
表 目 次
表 2-1-1 九年一貫課程綱要之課程目標總表………25 表 2-1-2 64 年版、82 年版課程標準與九年一貫課程綱要與文體分類 比較表……… 39 表 2-1-3 不同版本教學標準國民小學國語科（領域）上課時間分配比 較表……… 40 表 2-2-1 議論文分類表 ……… 54 表 2-2-2 說明文與議論文的內容類別比較表………55 表 2-2-3 說明文與議論文的特點比較表………55 表 2-3-1 問答法文章結構分析表………61 表 2-3-2 先敘述後議論文章結構分析表………61 表 2-3-3 總分總文章結構分析表………62 表 2-3-4 分總法文章結構分析表………62 表 2-3-5 「開端、發展、結尾」法文章結構分析表………64 表 2-3-6 「總描、分描、結描」法文章結構分析表………64 表 2-3-7 「引文、正文、結文」法文章結構分析表………65 表 2-3-8 「引論、討論、結論」法文章結構分析表………65 表 2-3-9 「總說、分說、結說」法文章結構分析表………66 表 2-3-10 「起、承、轉、合」法文章結構分析表………66 表 2-3-11 「開端、發展、高潮、結局」法文章結構分析表………67 表 2-3-12 「理想、挫折、結果、感想」法文章結構分析表………67 表 2-3-13 「是什麼、為什麼、如何做、總說」法文章結構分析表……68 表 2-3-14 各種文體結構內涵相攝表 ……… 68 表 2-3-15 文章與文體分類結構歸納表 ……… 70 表 2-3-16 常用之章法分析結構種類歸納表表 ……… 77 表 2-5-1 課程標準與課程綱要等相關研究一覽表 ……… 88表 2-5-2 教科書內容分析相關研究一覽表………91 表 2-5-3 教科書說明文與議論文篇章結構與閱讀理解相關研究一覽表 ………94 表 3-2-1 通過九年一貫課程審查之國小國語教科書版本表………… 106 表 3-2-2 南一、康軒、翰林第二學習階段議論文體與說明文體課文 名稱一覽表……… 107 表 3-3-1 說明文與議論文文體析辨依據表……… 110 表 3-3-2 文章與文體分類結構歸納表……… 111 表 3-3-3 國小階段常用之章法分析結構種類歸納表……… 112 表 4-1-1 三版本國語第二學習階段教科書說明文與議論文比例比較表 ……… 122 表 4-1-2 南一版、康軒版、翰林版第二學習階段議論文與說明文體分佈 統計表……… 124 表 4-1-3 南一版第二學習階段國語課文篇法結構一覽表……… 128 表 4-1-4 康軒版第二學習階段國語課文篇法結構一覽表……… 132 表 4-1-5 翰林版第二學習階段國語課文篇法結構一覽表 ………135 表 4-1-6 三版本教科書說明文與議論文比例與八十二年版課程標準比較 表……… 128 表 4-1-7 三版本教科書第二學習階段國語教科書說明文與議論文分佈表 ……… 140 表 4-2-1 南一版第二學習階段國語課文章法一覽表……… 142 表 4-2-2 南一版四五六年級說明文與議論文課文章法運用數量平均數表 ……… 144 表 4-2-3 南一版第二學習階段章法次數與分佈比例一覽表………… 145 表 4-2-4 南一版第二學習階段課文說明文與議論文章法次數一覽表 146
表 4-2-5 康軒版第二學習階段國語課文章法一覽表………148 表 4-2-6 康軒版四五六年級說明文與議論文課文章法運用數量平均數表 ……… 150 表 4-2-7 康軒版第二學習階段章法次數與分佈比例一覽表………… 141 表 4-2-8 康軒版第二學習階段課文說明文與議論文章法次數一覽表 152 表 4-2-9 翰林版第二學習階段國語課文章法一覽……… 154 表 4-2-10 翰林版四五六年級說明文與議論文課文章法運用數量平均數 表……… 156 表 4-2-11 翰林版第二學習階段章法次數與分佈比例一覽表……… 157 表 4-2-12 翰林版第二學習階段課文說明文與議論文章法次數一覽表 ……… 158 表 4-3-1 三版本教科書說明文與議論文比例比較表……… 160 表 4-3-2 南一、康軒、翰林三版本各冊課文篇法使用統計表………… 162 表 5-1-1 南一版第二學習階段說明文課文篇法結構表 ………169 表 5-1-2 康軒版第二學習階段說明文課文篇法結構表……… 170 表 5-1-3 翰林版第二學習階段說明文課文篇法結構表……… 163 表 5-1-4 南一版第二學習階段議論文課文篇法結構表……… 172 表 5-1-5 康軒版第二學習階段議論文課文篇法結構表……… 173 表 5-1-6 翰林版第二學習階段議論文課文篇法結構表……… 166 表 5-1-7 三版本教科書四五六年級說明文章法使用次數比較表 ……176 表 5-1-8 三版本第二學習階段各年級說明文課文章法使用分析表… 177 表 5-1-9 三版本教科書四五六年級議論文章法使用次數比較表…… 179 表 5-1-8 三版本第二學習階段各年級章法使用分析表……… 181
圖 目 次
圖 2-1-1 九年一貫課程綱要內容層次圖………32 圖 2-2-1 文、文學與文體間的關係演變圖………46 圖 2-4-1 Meyer 說明文的概念階層關係圖………74 圖 3-1-1 本研究之架構與流程圖……… 105 圖 3-5-1 論文研究進度甘特圖……… 119第一章 緒論
第一節 研究動機
吾人常道：「一言足以興邦，一言亦足以覆邦」，此處之「言」廣義來看即是 語文，其可振衰起蔽，亦可動搖國本。由此可知遂可知語文所演角色之重要。語 文不但扮演著溝通、表達的角色，也幫助一個人汲取知識與拓展視野，所以王明 通老師（1989）認為：「國文係國家之本，歷史文化之跡，其所孕者厚，其所涵 者廣。」語文之於人，如同魚之於水一般不可或缺，因此語文之重要是不言而喻 的。 王財貴（1995）認為國語文是一切學科的基礎，想要有良好的學習成效，就 得先具備良好的語文能力；國小語文教育學者陳弘昌（1998）即指出：「國小語 文教學有奠定學習基礎、啟發學生思考、薰陶兒童德行、充實學生生活、促進社 會發展和鞏固國家統一六項重要性」，而羅秋昭（1996）也認為：「語文是學習一 切的工具」等等說法都說明語文學習為一切學習之基石，因此語文教育在基礎教 育之始的國小教育中更顯得重要了。 語文教育除了教法之外，教材內容上也佔有重要地位。黃政傑（1997）的研 究也發現老師最主要的上課教材是來自教科書，亦即主要依據教科書的內容來授 課；天下雜誌（2001）的調查發現超過五成的國中小學生，其最主要的閱讀書籍 是教科書，而鄭雅靜（2003）更認為欲有效施行語文教學，就必須透過國語教科 書。因此可見國語文教科書不論在老師的教學與學生的學習上，皆扮演相當重要 的角色。但是根據藍順德（2004）研究發現，近二十年來（1984 至 2003），探討 教科書內容分析之研究碩博士論文共有一百六十九篇，但是討論語文相關的論文 卻僅佔六篇（王英明，1997；林芳如，2002；張伊蒂，2002；賴明貞，2003；盧 立偉 1999；楊淑雅，2002）。扣除其他學科領域的教科書研究之後，針對語文教 育與教科書課文內容結構分析研究，卻是付之闕如。 王寧與鄒曉麗（2000）認為在現今的中小學語文教學中，常將一篇生動的文章拆解成零散的字詞句來教學，使學生無法得知文章的前後關連，也無法欣賞文 章之美。鄭銘津（1998）認為在國語文教學中，課文結構是學習的一個相當重要 因素，如果讀者能獲悉文章作者所使用的文體結構，讀者自然能透過閱讀來學 習。因此良好的文章結構有助於學生的理解與學習，對於國語文的學習有相當的 助益（林蕙君，1994；張蘇美，1995；蔡銘津，1995）。這對於國小國語第二學 習階段學生來說，是一個值得注意的關鍵。因為隨著年級的增加，論說性文體所 佔的比例也會增加（林蕙君，1995）。然而兒童對於閱讀論說性（expository）文 體遠較敘述性（narrative）文體來得困難（Graesser,1981;林蕙君，1995；藍慧君， 1991），因此瞭解論說性文體結構對於閱讀理解與國語文學習上，有相當大的助 益。綜合上述說明，在國小國語第二學習階段的學習中，瞭解論說性的文體結構 是一相當重要學習的關鍵。 國語文的教學在小學中扮演相當重要的角色，課文結構分析對於學生的理解 與學習有極大的助益。然而國小課文中的篇章結構分析的研究相當缺乏，且第二 學習階段中教材，說明文體與議論文體所佔比例較第一階段增加，但是學生對於 這兩類文體閱讀理解與學習，遠低於其他類別的文體。因此針對國語文第二學習 階段課文中的說明文體與議論文體進行篇章結構分析研究，以增進學生的閱讀理 解有其迫切性與需要性。 本文針對現今主要的第二學習階段國語文教科書範文中的論說文（說明文與 議論文）進行研究，分析各範文的文體、章法與篇法，並探討文章結構，分析與 閱讀理解間的關係。最後並提出結論與建議，以提供教科書編選的參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於上述研究動機，本文主要針對教科書內容的文章結構與閱讀理解來進行 分析與討論。因此根據九年一貫課程綱要語文（本國語文）領域第二學習階段的 教科書為研究對象，探討三者間的關連，以為教學時之參考。提出研究目的如下：一、了解九年一貫課程語文領域第二學習階段國語教科書的說明文體文章架 構。 二、了解九年一貫課程語文領域第二學習階段國語教科書的議論文體文章架 構。 三、歸納研究發現、提出結果與建議，以提供未來課程與教科書編寫，以及教 師教材選擇的參考。
貳、待答問題
根據上述研究目的，提出以下待答問題： 一、九年一貫課程語文領域第二學習階段國語教科書的說明文體文章架構為 何？ （一）分析九年一貫課程語文領域第二學習階段國語教科書的說明文體文章 篇法為何？ （二）分析九年一貫課程語文領域第二學習階段國語教科書的說明文體文章 章法為何？ （三）說明文體的文章內容與文章架構分析是否有助於學生閱讀與理解？ 二、九年一貫課程語文領域第二學習階段國語教科書的議論文體文章架構為 何？ （一）分析九年一貫課程語文領域第二學習階段國語教科書的議論文體文章 篇法為何？ （二）分析九年一貫課程語文領域第二學習階段國語教科書的議論文體文章 章法為何？ （三）議論文體的文章內容與文章架構分析是否有助於學生閱讀與理解？ 三、提供未來課程與教科書編寫、教師教材選擇的參考為何？ （一）可供未來課程與教科書的建議為何？ （二）可供教師教材選擇的建議為何？第三節 名詞釋義
壹、九年一貫課程
在過去的課程設計上，分為國民中學與國民小學兩種不同的課程標準來規 劃，以致於中小學間教育無法銜接，造成學生學習上的困擾。此外由於社會變遷 快速，課程內容多與社會現實脫節（陳伯璋，1999）；再加上以往的課程設計為 分科教學，使學生的學習內容多為零碎的概念，而非統整的知識與經驗。基於以 上的流弊，並為了迎接二十一世紀的挑戰與世界各國之教改脈動，遂於八十六年 四月成立「國民中小學課程發展專案小組」，積極規劃「國民中小學課程綱要」。 於八十七年九月公布總綱後，並於八十九年九月公布「國民中小學九年一貫課程 暫行綱要」，在施行後經參酌學者專家與多方的意見，最後於民國九十三年二月 公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，期以教育改革的方式整體提升國民之素 質及國家競爭力。九年一貫課程可用「開放」、「一貫」、「統整」三大走向加以詮 釋。開放包括課程規範的鬆綁，一貫強調破除國中小學間的藩籬，統整則是以七 大學習領域整合過去的分科教學（教育部，2001）。貳、語文領域
鑑於過去的學習常獲得零碎的知識，無法轉換為可以帶得走的能力，故而在 九年一貫課程中落實統整教學，打破零碎的「學科」概念，將其統整為「教學領 域」。為培養國民應具備的基本能力，統整各科而規劃為語文、數學、自然與生 活科技、社會、藝術與人文、健康與體育、綜合活動七大學習領域。而語文領域 則包含本國語文（國語文、閩南語文、客家語文、原住民語文）、英語等，注重 對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習（教育部，2001）。參、第二學習階段
九年一貫課程設計打破以往國小（低、中、高年段）與國中（一至三年級） 各時期零散而缺乏彈性的規劃，遂改以學習階段來區分。各學習領域的學習階段係參照該學習領域之知識結構，以及依照學習心理之連續發展原則而劃分，每一 學習階段均有其能力指標。語文學習領域的劃分方式是依照本國語文與英語兩大 部分，其中本國語文分為三個階段，第一階段為一至三年級、第二階段為四至六 年級、第三階段為七至九年級；英語分為兩階段，第一階段為五至六年級、第二 階段為七至九年級（教育部，2001）。
肆、課程綱要
從民國五十七年施行九年國民義務教育開始，即制訂一套「課程標準」來規 範學生學習的目標、教材的編選與教師的教學方式等相關教學細項。民國六十四 年與民國八十二年修訂課程標準時均保留此一名稱與架構，迄民國八十八年施行 九年一貫課程時則才有重大改變。九年一貫課程的一大特色是「開放」，鬆綁許 多過去統一的課程規劃與設計，因此以「課程綱要」取代過去的「課程標準」， 以目標性、原則性的規範取代過去鉅細靡遺的規定（教育部，2001）。伍、篇章結構
篇章的結構，是指一篇文章中，各部分配合的關係。凡全篇文藝的設置，段 落與段落的結合，以及字語句的構組與運用等，都使文章各部關係密切，成為有 機的整體（謝武雄，1983）。簡而言之，就是文章的章法與篇法。所謂章法，就 是文章當中篇－章－節的呈現方式；篇法是文章中的組織，即文章的段落結構， 也就是謀篇佈局的技巧，包括時間、空間、內容與段落的安排與陳述（吳應天， 1988）。篇章結構是文章的形成組織，是文章的形式結構，而文章是由自然段與 結構段所共同組成。自然段是文章中原始的分段，而結構段是通常由一個以上的 自然段所組成，主要功能在於形成全篇文章的重要結構，並加強各層次間聯繫（沈 國平、李文揚，1996）。換句話說，結構段近於上述的篇法或文章組織，而自然 段則近於上面所說的文章章法。陸、文體
文體即是文章的體裁與類型，又稱為文章體裁或文章體制（鄭雅靜，2003）。根據八十二年版的課程標準來看，文體可分為散文（含記敘、說明、議論三大類）、 應用文、韻文、小說（含劇本）四大類（教育部，1993）。在九年一貫課程綱要 中則將文體改為記敘文、說明文、議論文、應用文、抒情文與其他等（教育部， 2002）。本文主要的分類依據，則是依照九年一貫課程綱要國語文領域的能力指 標所規範的來加以劃分。
柒、說明文
說明文是指客觀的呈現或剖析事理，用以說明事物形狀，特質、特徵、成因 與功用等，重點在於訊息、意見、觀念的表達與解釋，以邏輯的方式處理文章結 構，具有說服及傳遞知識的功用（林蕙君，1995；馬行誼，1997；洪金英，1993； 施錚懿，1997）。其主要是針對主題加以說明與解釋的一種文章樣式，具有客觀 性、科學性與明確性（陳鍾梁、張振華，1993）。但是中外對於說明文的定義不 同，在外國亦將一般的書信、便條等應用文包含於說明文的範疇中（楊裕貿， 1996），而本文所討論的說明文則是基於上述定義與根據教育部（1993；2004） 所認定的說明文範圍為研究對象，不包含應用文。捌、議論文
議論文也稱為說理文。議論文是與記敘文、說明文相對而言的一種文章體 裁，之所以稱為說理文，就是因為它的任務是說理（劉鈍文，1993）。議論文所 包含的範圍甚廣，生活中無一不是議論文，大凡辯論、演說、政見發表、其他大 眾媒體的社論等內容，均屬於議論文的範疇（鄭發明，1993）。但在名稱上，亦 有人將說明文與議論文合稱為「論說文（王鼎鈞，1974）」；在定義上，在國外則 將僅將文體概分為敘事故事性的的記敘文體（narrative）與議論說明的說明文體 （expository）兩大類（林清山譯，1990），議論文的文章包含於說明文中。本文 則是根據九年一貫課程綱要（2004）的定義來分類，將說理性的論說文或說明文 體（expository）分列為議論文與說明文兩大類。第四節 研究限制
基於研究時間與研究的範圍所限，本研究對象僅針對國民小學國語領域教科 書目前（九十三學年度）通過審核的其中三家出版社：康軒文教事業股份有限公 司（以下簡稱康軒）、南一書局企業股份有限公司（以下簡稱南一）、翰林出版事 業股份有限公司（以下簡稱翰林），所出版國民小學國語文領域第二學習階段教 科書中的說明文與議論文進行篇章結構分析，不包括習作與其他作業本，所以無 法推論至所有版本的教科書與所有的語文教材內容；也因研究內容僅限於國語文 領域第二學習階段教科書，因此無法推論到其他學習階段以及學習領域領域。 根據研究的範圍，教科書範文的篇章結構分析僅針對說明文與議論文兩大 類，不包括詩歌韻文、應用文、抒情文與記敘文，因此無法推論至所有文體。第二章 文獻探討
探討九年一貫課程國語課本中的說明文與議論文文章結構是否能達到語文 教學的目標，首先就需由課程內容、文體意義、篇章結構形式與閱讀理解等方面 進行分析。本章主要分為三大部分，第一部份針對六十四年版、八十二年版以及 九年一貫版國民小學國語課程標準（綱要）的內容進行討論，分析其特色、缺失 與建議，並歸納比較國語課程標準（綱要）的差異。其次進行文體的探討，分析 文體的意義以及說明文體、議論文體的定義。第三部分則針對文體與篇章結構分 析來討論，第四部份則探討閱讀理解，並釐清篇章結構與閱讀理解上的關係。最 後第五部分則歸納國內外相關的研究結果，以作為本研究的理論與參考。第一節 國民小學國語課程標準（綱要）的
內容與特色
本節主要依照研究內容針對歷來課程標準（綱要）中的國語科相關內容分析 並比較其特色。 我國國民小學課程標準自民國十八年首次公布實施之後，六十年來歷經民國 十八年、二十一年、二十五年、三十一年、三十七年、四十一年、五十一年、五 十七年六十四年等八次修訂（吳清基、林淑貞，1995）。然而在民國四十一年之 前所編定的國語科課程標準內容中，艾偉認為這些課程標準內容過於抽象，令人 不可捉摸（林國樑，1990），之後的五十一年版課程標準又經大幅度修改，變革 甚大。民國五十七年施行九年國教之後，由於學制與名稱更改，致使課程標準內 容更動幅度更甚以往。而在最近的十年中，為因應學科本身的發展與社會環境的 需要，所以首先必須進行課程上的改革，遂於民國八十二年制訂新課程標準；之 後為符合時代潮流，俾期在下一世紀能達成全人教育的理念，故於民國八十九年 修訂九年一貫課程，方有今日的課程綱要（羅秋昭，1999；教育部，2000）。由於民國五十七年施行九年國民義務教育，教育部於民國五十七年訂定「國 民小學課程暫行標準」，在施行七年後進行修訂，遂頒佈六十四年頒佈「國民小 學課程標準」（陳貞臻，1999）。因此本文所探討的範圍，是以九年國教施行之 後的正式課程標準（綱要）為限，包括主施行十八年之久的六十四年所頒佈之「國 民小學課程標準」（以下稱六十四年版國民小學課程標準），與八十二年所修訂 的「國民小學新課程標準」（以下稱八十二年版國民小學新課程標準），以及現 今仍施行中的「九年一貫課程綱要」（以下稱九十三年版國民小學九年一貫課程 綱要），以及來進行討論。
壹、六十四年版國語科課程標準
以下將依總目標、分段目標、特色與評析四大方面來進行分析探討（教育部， 1975）：一、課程標準
（一）總目標
1、指導兒童由語文學習活動中，養成倫理觀念、民主風度與科學精神， 激發愛國思想，並弘揚中華民族的文化。 2、指導兒童由語文學習活動中，充實生活經驗，陶鎔思想情意，以培養 其豐富活潑的想像能力，和有條不紊的正確思考能力。 3、指導兒童學習注音符號，用以幫助說話和識字，並能達到運用純熟的 程度。 4、指導兒童學習標準國語，養成聽話及說話的能力和態度。 （1）聽話方面：凝神靜聽，把握中心，記取要點，發問謙和有理。 （2）說話方面：發音正確，語調和諧，語句流利，態度自然和藹。 5、指導兒童熟習常用國字，能夠識別字形，分辨字音，了解字義，並能 熟悉國字的基本結構。 6、指導兒童研讀國語課文，養成良好的閱誼習慣，了解文章的作法，及 下列四種閱讀能力，以適應生活上的需要：（1）迅速瀏覽，了解大意。 （2）用心精讀，記取細節。 （3）綜覽全文，挈取綱領。 （4）深究內容，推取含義。 7、指導兒童閱讀優良課外讀物，養成欣賞兒童文學作品的興趣和能力。 8、指導兒童養成自動自發的寫作意願與態度，及寫作的基本能力；以期 所寫作品，達到下列要求： （1）敘述清楚，題旨明白。 （2）詞句恰當，文法正確。 （3）情意豐富，文理通順。 （4）層次分明，結構緊密。 9、指導兒童學習寫字，養成正確的執筆運筆的方法，和良好的寫字姿勢， 以及書寫正確迅速、整潔的習慣。 10、指導兒童養成對自己語言文字的負責態度。
（二）分段目標
1.低年級目標： （1）指導兒童由語文學習活動中，培養愛國的思想，倫理的觀念，認 清正當的行為模範。 （2）指導兒童由語文學習活動中，擴充生活經驗，獲得明晰而正確的 觀念，以奠定良好的思考基礎。 （3）指導兒童學習注音符號，直接讀出每個字音，並能純熟運用。 （4）指導兒童養成注意聽話的習慣和聽話的禮貌。 （5）指導兒童養成用標準國語講述簡短的話，發表自己的情意。 （6）指導兒童學習日常生活中應用的標準國語，養成發音正確，語句 流利的說話能力。（7）指導兒童熟識第一、二學年國語課本中所用的國字，並了解課文 內的詞句。 （8）指導兒童精讀第一、二學年國語課本，明瞭內容的意義和敘述的 方法，以及語詞的應用和語句的練習。 （9）指導兒童大量閱讀課外注音讀物，培養閱讀的興趣和能力。 （10）指導兒童先練習口述作文，進而應用已識的語詞和語句筆述簡短 的文句，便能用文字表達情意。 （11）指導兒童使用硬筆，書寫已習國字，筆畫和筆順正確、清楚而無 錯誤，執筆和運筆的姿勢都很正確。 2、中年級目標： （1）指導兒童由語文學習活動中，養成道德觀念、愛國思想和正當的 行為。 （2）指導兒童由語文學習活動中，繼續擴充生活經驗，訓練思考方法， 充實思想內容。 （3）指導兒童能各自蒐集和整理材料，運用語文有條理的發表自己的 情意。 （4）指導兒童對於標準國語，能聽能說，發音正確，語句流利而和諧。 （5）指導兒童熟習第三、四學年國語課本中所用的國字，了解課文內 語詞和語句的含義並能應用。 （6）指導兒童精讀第三、四學年國語課本，閱讀課外讀物，注重了解 大意，研討段落，記取內容細節，以及培養欣賞兒童文學的興趣。 （7）指導兒童使用字典的方法。 （8）指導兒童瞭解基本的作文要領，能運用各種寫作方法習作短文。 （9）指導兒童能以正確的執筆、運筆方法，使用毛筆寫字。 （10）指導兒童養成對於自己的語言文字勇敢負責的精神。
3、高年級目標 ： （1）指導兒童由語文學習活動中，養成倫理觀念、民主風度、科學精 神和愛國思想，並發揚民族精神。 （2）指導兒童由語文學習活動中，繼續擴充實際和生活經驗，培養思 考和推理的能力，使思想豐富，態度客觀，判斷正確。 （3）指導兒童能獨立思考，使思想清晰，內容豐富，充分發表自己的 情意。 （4）指導兒童使用標準國語，從事會話、報告、討論、演說、辯論等 等，均能禮貌週到，態度自然，發音正確，語調和諧流利。 （5）指導兒童熟習第五、六學年國語課本中所用的國字，並能個別探 討，深切了解課文內語詞和語句約含義。 （6）指導兒童精讀第五、六學年國語課本，閱讀課外讀物，注重綜合 文章內容，挈取綱領，推取含義，以增強欣賞的能力，和寫作的技巧。 （7）指導兒童精讀課文內容，隨機提示基本的句式練習應用，以增進 表情達意的能力。 （8）指導兒童寫作各種文體，達到文理通順，層次分明的程度。 （9）指導兒童能以正確的姿勢，執筆和運筆的方法，使用毛筆書寫正 楷，筆畫、筆順、字形、字體都很正確。 （10）指導兒童以自己的語言文字，來表達自己的思想;並且對自己的 言論勇敢負責。
二、特色：
根據前述的總目標、分段目標，歸納相關學者的研究，發現民國六十四年版 課程標準中，國語科的特色有以下幾點（教育部，1975；耿志華，1976；陳鑫， 1977；黃振隆，1977；教育部，1985；陳弘昌，1991；陳貞臻，1999；羅秋昭， 1999；賴宣羽，2003）： （一）課程精神更新：保留愛國思想目標，整體上已有貫徹國民教育九年一貫之境神，並加強民族精神、生活教育與科學教育。 （二）教學目標具體化、詳細化：增列「教學指引的編輯」，規定「每單元 應正確的指出單元的教學目標，然後分析教材，訂定讀、說、作、寫四項的教學 範圍及其重點」。將國語科所包括的讀書、說話、作文和寫字四項，詳析為各種 具體的語文能力，使每個學童獲得各種語文能力。 （三）注重發表能力：課程標準在各年段目標中皆強調發表能力的培養，包 括作文、寫字與說話方面，重視如何指導學生依其所學，用適當語言與文字表達 自已的情意。 （四）注重統整：重視統整教學的重要性，規定「每單元應正確的指出單元 的教學目標，然後分析教材，訂定讀、說、作、寫四項的教學範圍及其重點。尤 其此四項聯絡成混合的教學要點，應先行確定，然後設計教學活動」。在低年級 「指導兒童先練習口述作文，進而應用已識的語詞和語句筆述簡短的文句，使能 用文字表達情意。」就是需要整合四大能力才能達成教學目標，顯示出統整教學 內容的重要性。 （五）重視思考能力：課程綱要中，國語文教學上的想像力與思考能力的培 養，以及學科之間的整合，例如，在各年段目標中的第一、二、十項中，即強調 國語科統整道德教育與生活教育。 （六）重視教材編選：為求編選教材能把握重點起見，將原訂教材綱要採用 「教學重點」的說明方式，修改為「教材要項」，將「教學通則」改為「實施通 則」，指示重點範圍。 （七）說話教學增列：在國語科教學指引內，增列「說話指導」一項，提示 各種教學方式及教學活動設計，可以彌補過去缺乏說話教學指引的問題。此外， 在說話教材有提前加強的規定，將「演說」與「辯論」提前一個年級施行，六年 級則增列「自編故事講述」的要求。 （八）作文教學更新：增列各階段目標中的「作文」教學，例如低年級增加 「口述作文」；中年級則增「指導兒童瞭解基本的作文要領，能應用各種寫作方 法習作短文。」；高年級增列「指導兒童寫作各種文體，達到文理通順，層次分
明的程度。」等階段內容。 六十四年版的課程標準與五十七年所公布的暫行課程標準相較之下，六十四 年新版課程標準繼承先前重視國語中的民族、生活與科學教育，重視學生的附學 習外，在內容上亦有明顯的改變。為減輕學生負擔，因此在上課時數與課程內容 均有減少；已具國民中小學「九年一貫」的精神，強調各科之間的統整教學，強 調縱向與橫向的連結與銜接。在教學中回歸到教學本質，奠定學生的聽說讀寫等 基本能力，使課程標準充分表現國語科教學的三大層次：語言、文學與文化三大 向度（陳正治，1999）。此外制訂實施通則，教學目標也更為具體（陳鑫，1977）。 在課程標準的制訂過程中，除參酌國外相關國小課程標準外，也曾舉辦過分區座 談會，廣納徵詢意見（陳貞臻，1999）。所以在課程設計與教學時數上即做了調 整，以減輕學生負擔。新增加說話教學，在聽、說、讀、寫等內容上，已較為明 確，使學生學習與教師教學能有依循。在內容上因此具有義務教育「九年一貫」 的精神，教學內容加深加廣且更為具體，是六十四年版課程綱要的一大特色。
三、缺失：
根據前人的研究，可以歸納出以下的缺失與建議（陳順和，1994；吳清基等， 1995；張美紅，1997；陳貞臻，1999；賴宣羽，2003）： （一）內容缺乏彈性，難以充分依據各校的需要作調整。 （二）總綱的目標過於繁瑣。 （三）各科間縱的連貫與橫向聯絡不足，難以達成統整與一貫的目標。 （四）閱讀內容上的缺失，混淆閱讀能力與閱讀方法（如總目標第六項所規 定的應是方法而非能力）。此外閱讀材料的範圍也過於狹隘，僅限於閱讀文學作 品，尚應包括其他如科學、藝術等其他類型的閱讀材料。 （五）缺乏學生為主體的課程規劃，課程目標是以教師教學為主體，內容所 陳述的多以如何教，而非指導學生應如何學。 （六）課程標準內容無法反映出特殊學生的差異，無法針對特殊的學生因材 施教。（七）缺乏通識教育的規範，且對於鄉土教育、國際觀的培養，及人文關懷 的議題等著墨甚少。 本版的課程標準雖然有「九年一貫」的精神，但在內容實質上卻未完全符合。 因其在縱向與橫向的聯絡不足，無法有效達成合科教學或國中小課程的銜接。
貳、八十二年版新課程標準國語科
六十四年版課程綱要公佈施行之後，由於時代急遽變化，再加上社會快速 變遷、政治的改革與經濟的發展，部分的內容已不合時宜，未能切合現代的需求。 因此教育部乃於民國七十八年開始著手第九次課程修訂工作。歷經將近五年，於 民國八十二年九月公布，並於八十五學年度開始實施（鄭博真，1995）。以下先 行列出課程目標內容，再歸納專家學者針對課程標準所提出的優缺點評論，以一 窺本課程綱要的梗概。
一、課程目標
（一）總目標
1、培養倫理觀念、民主風度、科學精神。激發愛國思想，宏揚中華文化。 2、擴充生活經驗，陶鎔思想情意。培養想像、思考的能力，樂觀進取的 精神。 3、認識國語文的特質，培養熱愛國語文的情操，和對自己所發表的語言 文字負責的態度。 4、具有使用標準國語，充分表達思想情意的能力。 5、具有認識常用標準國字、閱讀書報及欣賞文學的興趣和能力，並能利 用圖書館以幫助學習。 6、具有表達思想情意的語體文寫作能力的興趣。 7、具有正確的寫字方法和良好的寫字習慣，並能欣賞碑帖。（二）
、分段目標
1、低年級目標：除總目標第一、二、三條之要求外，尚應達成下列各項 具體目標： 說： （1）熟習注音符號，能讀、寫每個字音。 （2）培養聽說國語的能力和習慣。 j 聽：凝神靜聽、了解內容。 k 說：發音正確、語句流利，活潑自然。 讀： （1）熟習課文中生字的形、音、義，並能活用。 （2）認識簡易的記敘文、詩歌等文體，了解課文內容，熟習字詞句型。 （3）閱讀課外注音讀物的興趣和能力。 （4）認識字、詞典。 作： （1）培養造詞、造句、口述作文等基本能力。 （2）能把自己的話寫出來。 （3）認識標點符號。 寫： （1）正確的執筆、運筆方法和良好的姿勢。 （2）正確的筆畫、筆順。 （3）養成書寫整潔的習慣。2.中年級目標
除繼續低年級各項目標的要求外，尚應達成下列各項具體目標： 說： （1）利用注音符號，幫助識字，增進閱讀能力， （2）增進聽、說國語的能力。j 聽：領會主旨，記取要點。 k 說：用詞恰當，條理清楚，態度自然。 讀： （1）熟習課文中生字的形、音、義及國字結構，並能活用。 （2）認識記敘文、說明文、日記、書信、便條及詩歌韻文等文體，了 解文章大意要點及作法，並熟習詞句。 （3）使用字典、詞典。 （4）培養閱讀、欣賞課外讀物的興趣和能力。 作： （1）培養審題、立意、選材、組織等基本的寫作能力。 （2）寫作簡易而有條理的記敘文及書信、日記、便條等應用文。 （3）認識並應用標點符號。 寫：培養使用硬筆和毛筆寫字的興趣和能力。 （1）硬筆： j 姿勢良好，運筆純熟。 k 字跡端正，書寫無誤，並養成迅速、整潔、美觀的習慣。 （2）毛筆： j 正確的執筆、運筆方法和良好的姿勢。 k 正確的筆畫、筆順和結構。 l 養成整潔的習慣。 m 正確的使用和收藏寫字工具。
3、高年級目標
： 除繼續中年級各項目標之要求外，尚應達成下列各項具體目標： 說：使用標準國語充分表達思想情意。 （1）聽：分辨是非，體會技巧。 （2）說：語調和諧，內容充實，把握時間，態度大方。讀： （1）熟悉課文中生字的形、音、義及國字結構，並認識象形、指事、 會意、形聲等簡易的造字原理。 （2）認識記敘文、說明文、議論文、應用文及詩歌韻文等文體，了解 文章主旨、取材結構。 （3）利用圖書館查詢資料，增進閱讀、欣賞及自學的興趣和能力。 （4）認識簡易文言文。 作： （1）養成各種寫作技巧的基本能力。 （2）寫作主旨明確、內容充實、文詞暢達、段落分明的各種文體。 （3）熟練標點符號的應用。 寫： （1）正確的寫字姿勢和方法。 （2）認識毛筆字的筆勢、間架、形體和墨色。 （3）行書的辨認。 （4）培養欣賞、臨摹碑帖的興趣。
4.國語科教學時間分配
（1）一、二年級 每週教學時間四百分鐘，時間分配如下： j 第一學年第一學期，第一週至第十週，國語科全部教學時間，用 以學習說話與注音符號。 k 第十一週起，說話、讀書、作文、寫字各項，採用混合教學法為 原則。 （1）三至六年級 每週教學時間三百六十分鐘，時間分配如下： j 說話、讀書、作文、寫字各項，採用混合教學法為原則。如果分別教學，說話佔四十分鐘，讀書佔二百分鐘，作文佔八十分鐘，寫字 佔四十分鐘。 k 作文每學期以十次為原則，中年級至少七篇，高年級至少八篇， 其餘的次數可作為共同討論、訂正、欣賞等有關作文活動。 l 未寫作文的週次，應聯絡讀書教材，研討作文方法，指導閱讀課 外讀物。
二、特色
根據前述的總目標、分段目標以及前人的研究，歸納學者專家的見解，發現 新課程標準國語科的特色有以下幾點（王萬清，1993；江惜美，1999；吳清山等， 1997；教育部，1993；陳貞臻，1999；鄭博真，1995；羅秋昭，1996；陳弘昌， 1999）： （一）課程標準內容形式簡化：目標簡化和具體化、教材綱要改表列式、實 施方式單純化等，均較過去的課程標準清晰而明瞭。內容編排具順序性，如書法 學習先習中楷，次學大楷，最後再學小楷；重視銜接性，如國語科規定在高年級 讀書與課外閱讀教材綱要中增加簡易文言文一項，以銜接國中的國文；在延續性 標點符號由三年級延伸前至二年級上，而在注音符號學習上，則由低年級延伸至 中年級。 （二）總目標的特色：化煩為簡，由過去的十項變為七大項。且內容具有未 來性，強調「培養二十一世紀的健全國民」，強調未來化的理念。目標中並加入 圖書館的利用，以幫助學生學習，增進查詢資料的能力。並將欣賞碑帖的能力正 式納入總目標中，可提升書法教育在總目標中的重要性。 （三）增加欣賞能力的培養：主要目的在加強說、讀、寫、作的能力，並加 強對於語文的熱愛與負責。語文能力不但是知識能力的學習，也是情意養成的重 要學科。在總目標的第五點、第六點可以看出語文興趣的培養。總目標第七點除 了一般筆畫和間架認識外，也加強毛筆字的習寫、應用和欣賞，可提高國小書法 教育的重要性及文字的美感教育。（四）制訂過程特色：具集思廣益，為了改善過去在施行上的流弊，因此在 修訂上網羅專家學者與教師的意見，並舉辦多次的座談會交換見解，使課程內容 具有連續性與完整性，以及教學安排的系統性流暢性。例如在課程中有有百之二 十的空白課程，及彈性時間供教師自行來進行補救教學或調配課程時間，即是參 酌各方意見與因應開放之下所作的改變。 （五）分段目標編排特色：分段目標依說、讀、作、寫列舉目標，在編排上 分段目標按國語科的內涵分別列舉，再加上低中高年級階段的排列，層次分明， 有利於編寫教材、編擬評量及作國語能力評鑑之用。此外明列「聽」的教學目標， 在分段目標中有明顯的層次安排，以符合國中的銜接。 （六）「說話」能力分段目標特色：注重說話的態度、技巧和邏輯訓練，在 說話教材上除了重視邏輯技巧之外，也應重視聆聽與說話的態度與技巧，加強語 氣的表達，要求精美的語言，如注意語氣與兒化韻。此外，並將注音符號的學習 延伸至中年級，以讓語音的學習能更熟練與深入。 （七）「讀書」能力分段目標特色：讀書教材重視語法和文字結構，包括「句 型」、「詞性分類」、「句詞和語的區分」及「句子的語氣」，如此可使學生正確使 用語言和文字，並取得國語文世界的敲門磚。讀書教材的文體重新分類，改變文 體的名稱（普通文改為散文、實用文改為應用文）等；課外閱讀教材具有層次性， 此次將課外閱讀教材分列於各科讀物（如注音本兒童讀物、百科全書等）與圖書 館的利用中，簡明列出各類教材的層次性，提供專家與教師編選教材與研究。並 期能增進閱讀的能力，加強分析和整合思維和組織的能力。 （八）「作文」能力分段目標特色：此次修訂加強作文基本能力的培養，明 訂作文的基本能力包括練習造詞、造短句等基礎，以及作文的審題、立意等技巧。 此外也明訂作文教學的下限，需配合國語單元的安排來分配篇數，也讓作文的寫 作有一定的規範。 （九）「寫字」能力分段目標特色：介紹六書與其分類，以確保學生能正確 使用文字和語言；欣賞碑帖，使學生認識中華文化的特色，並養成專心與耐心， 以達潛移默化之效；寫字教材中，在毛筆部分明訂執筆、運筆、筆畫、筆順與教
學時間等，有利於推行書法教學。在硬筆部分，在中年級有獨立分列，明訂姿勢 與運筆等，在低、高年級則無特別分列。 「開放」與「多元」，構成了本次課程標準修訂的主軸。課程中再針對課程 的設計與實施。進行鬆綁，有更進一步貫徹九年一貫的精神，使中小學在課程的 銜接上不再出現鴻溝，如在小學六年級新增文言文的教學，使其能適應國中的國 文學習。此外重視書法教學，確定了書法教育在國語文中的地位。融入圖書館利 用與工具（字辭典與工具書）的使用，強調自學與解決問題的能力。 本次修訂的課程標準，距離上次的修訂已接近二十年，課程中有不少不合時 宜或與生活脫節的規範，所以在修訂中即針對這些問題來加以修訂。因此強調課 程生活化，能與生活相互結合；呼應自由化與開放，使學習更為多元。此外更重 要的是強調學生的自我學習與解決問題的能力，使其能有成為二十一世紀健全國 民的能力，這是新（八十二年版）課程標準的最重要特色。
三、缺失與分析
針對教學目標的分析，歸納學者、專家的見解，對於八十二年版的課程標準 國語科部分，有以下的評析（王萬清，1993；李玉貴，1997；吳清山等，1997； 唐美蘭等，1997；張煌熙，1997；陳貞臻，1999；鄭博真，1995；羅秋昭，1996）： （一）總目標較為空泛，缺乏具體描述：課程標準乃為符合社會變遷與教育 發展而制訂，但在內容上看來缺乏「培養二十一世紀健全國民」的適切性，敘述 太多理想性，也不夠具體。例如在總目標中，應規範國語的聽、說、讀、作、寫 的具體內容，但卻只空泛的提出了理想；而在第四條中，只強調說的能力，沒有 加上「聽」的能力要求，在教學上對「聽」也沒有提出具體的建議。 （二）缺乏思維與思想的教學內容：在總目標中，在內容思想的部分，僅提 及「擴展生活經驗，陶鎔思想情操」，卻未對思想訓練和教育有一明確規範。 （三）仍無實際落實統整與九年一貫： 雖然在課程標準的基本精神中強調 國中小銜接，落實九年一貫的精神，但是在課程中除了加上文言文之外，其他並 無太多的改變。（四）缺少補救教學與銜接教學：在課程標準中，僅在教材綱要中提及教材 需先淺後深，先簡後繁，先具體後抽象的序列原則，至於在補救教學的規範上， 則是付之闕如。而在銜接上也僅針對教材編選提出原則，在其他聽、說、讀、寫、 作方面，也未見隻字片語。 （五）缺乏個別化與適性化：針對學生個別的差異，在國語科課程課程標準 中未提及相關的處理或教學方式。而在總目標中也不見適性或個別化的教學或說 明，這對強調「人性化」與「彈性化」的新課程標準是一大諷刺。 （六）缺乏統整教學的基礎：課程標準制訂的精神強調「統整化」，但在國 語科的總目標或分段目標中，卻完全沒有任何與其他相關科目統整的規定，所以 無法打破科目的界線，學生學習到的都只是零碎的知識，缺乏解決問題的能力， 難以致用。 八十二年版的課程標準以培養二十一世紀的健全國民為共識，秉持未來化、 國際化、統整化、生活化、人性化與彈性化的基本理念（教育部，1993）。但是 利用這些項目去檢視國語科的課程標準時，就會發現有許多缺失。強調「培養二 十一世紀的健全國民」，但在總目標中卻未見有相關的規範，則總目標的適切性 則難以斷定（張煌熙，1997）。在國際化與未來化中，也未見課程標準中提到語 言的運用與創造；統整化中則缺乏利基，因國小課程共有十一個科目，國中則多 達二十多個科目，如此零碎的科目該如何統整呢？課程標準已落實生活化的精 神，但一如以往的課程標準，對於國中小學「九年一貫」銜接上卻只有「精神」， 而沒有實際落實。在彈性化與人性化中，沒有考慮地區性的差異，在國語科中則 無法達到適性化與個別化學習與教學。 在本次的課程標準修訂中，最重要的落實生活化的精神，將聽、說、讀、寫、 作等方面的能力實際運用在生活中。總目標立意甚佳，但卻過於理想性，而忽略 具體性，也造成無法實際落實在教學與學習上等缺失。也由於這些根本的缺失， 無法真正呼應其「培養二十一世紀的健全國民」的目標，故遂在施行四年後即遭 到「九年一貫課程」取代。
參、九十三年九年一貫課程綱要語文領域國語部分
由於長久以來，我國施行的課程標準受到學識本位、主知主義的影響，尚 有零碎支離與自我本位的現象，再加上國中小學各有不同的課程標準，所以經常 造成國中小課程的重複，增加學生的負擔（吳家瑩、郭守芬，1999）。此外從五 十七年施行國中小九年義務教育之後，雖然有形式上的九年一貫，但是九年一貫 的真正精神未曾真正的落實在課程標準中；八十二年制訂的新課程標準雖然重視 全人發展，卻未考慮適性化與個別化的發展，因此在重視個別差異之下，教育改 革之聲又起。因此在民國八十六年成立「國民中小學課程發展專案小組」，進行 新課程教材規劃，並於兩年之後發展出具有前瞻性、國際性、本土性的「九年一 貫課程綱要」（教育部，1997）。以下就先針對課程綱要的內容加以列舉，再進 行特色的討論與缺失的評析，並提出結論。一、課程綱要
(一)基本理念
1.語文是學習及建構知識的根柢，語文學習應培養學生靈活應用語文的基 本能力，為終生學習奠定良好基礎。 2.語文是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具。語文教育應提昇學 生思辨、理解、創新的能力，以擴展學生的經驗，並應重視品德教育及文化的涵 養。 3.為拓展學生多元視野及面對國際思潮，語文學習領域包含本國語文、鄉 土語及英語的學習。本國語文為基礎工具，宜循序漸進，培養學生具備：聆聽、 說話、閱讀、作文、注音符號應用、識字及寫字的基本能力。鄉土語重在日用溝 通，以聽說為主，讀寫為輔。英語國小階段以聽說為主，國中階段則聽說讀寫並 重。 4.有關本國語文、鄉土語及英語各課程的基本理念請參閱各語文領域綱要 資料。(二)課程目標
表 2-1-1 九年一貫課程綱要之課程目標總表 課程目標 基本能力 本 國 語 文 一、了解自我與發展潛能 應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間。 二、欣賞、表現與創新 培養語文創作之興趣，並提昇欣賞評析文學作品 之能力。 三、生涯規劃與終身學習 具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎。 四、表達、溝通與分享 應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。 五、尊重、關懷與團隊合作 透過語文互動，因應環境，適當應對進退。 六、文化學習與國際了解 透過語文學習，體認中華文化，並認識臺灣不同 族群文化及外國之文化習俗。 七、規劃、組織與實踐 應用語言文字研擬計劃，並有效執行。 八、運用科技與資訊 結合語文與科技資訊，提昇學習效果，擴充學習 領域。 九、主動探索與研究 培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的態 度。 十、獨立思考與解決問題 應用語文獨立思考，解決問題。 資料來源：九年一貫課程與教學網，http://teach.eje.edu.tw/9CC/brief/brief3.php（三）分段能力指標
1.注音符號應用能力 A-1-1 能正確認念、拼讀及書寫注音符號。 A-1-2 能應用注音符號表情達意，分享經驗。 A-1-3 能應用注音符號，欣賞語文的優美。 A-1-4 能應用注音符號輔助識字，擴充閱讀。 A-1-5 能應用注音符號，記錄訊息，表達意見。A-1-6 能應用注音符號，擴充語文學習的空間，增進語文學習興趣。 A-1-7 能應用注音符號，檢索資料，解決學習上疑難問題。 A-2-1 能利用注音符號，理解字詞音義，提昇閱讀效能。 A-2-2 能應用注音符號，感受語文的優美。 A-2-3 能應用注音符號，擴充自學能力，提升語文學習效能。 A-3-1 能應用注音符號，分辨字詞音義，增進閱讀理解。 A-3-2 能應用注音符號，檢索資料，解決疑難問題，增進學習效能。 2. 聆聽能力 B-1-1 能培養良好的聆聽態度。 B-1-2 能確實把握聆聽的方法。 B-1-3 能聽出說話者說話的表達技巧。 B-2-1 能培養良好的聆聽態度。 B-2-2 能確實把握聆聽的方法。 B-2-3 能聽出對方說話的表達技巧。 B-3-1 能具備良好的聆聽素養。 B-3-2 能靈活應用聆聽的方法。 B-3-3 能思辨對方說話的表達技巧。 3. 說話能力 C-1-1 能正確發音並說標準國語。 C-1-2 能有禮貌的表達意見。 C-1-3 能生動活潑敘述故事。 C-1-4 能把握說話主題。 C-2-1 能充分表達意見。 C-2-2 能合適的表現語言。 C-2-3 能表現良好的言談。
C-2-4 能把握說話重點，充分溝通。 C-3-1 能發揮說話技巧。 C-3-2 能運用多種溝通方式。 C-3-3 能以優雅語言表達意見。 C-3-4 能自然從容發表、討論和演說。 4. 識字與寫字能力 D-1-1 能認識常用中國文字 1,000-1,200 字。 D-1-2 會使用字(辭)典，並養成查字(辭)典的習慣。 D-1-3 能概略認識字體大小、筆劃粗細和書法美觀的關係。 D-1-4 能養成良好的書寫習慣。 D-1-5 能認識楷書基本筆畫的名稱、筆順，並掌握運筆原則，練習用硬 筆書寫。 D-1-6 能激發寫字的興趣。 D-2-1 能認識常用中國文字 2,200-2,700 字。 D-2-2 會查字辭典，並能利用字辭典，分辨字義。 D-2-3 能概略了解筆畫、偏旁變化及結構原理。 D-2-4 能養成執筆合理、坐姿適當，以及書寫正確、迅速、保持整潔與 追求美觀的習慣。 D-2-5 能掌握楷書的筆畫、偏旁搭配、形體結構和書寫方法，並練習用 硬筆、毛筆寫字。 D-2-6 能欣賞楷書名家碑帖，並辨識各種書體(篆、隸、楷、行)的特色。 D-2-7 能激發自我寫字的興趣。 D-3-1 能認識常用中國文字 3,500-4,500 字。 D-3-2 會查字辭典、成語辭典等，擴充詞彙，分辨詞義。 D-3-3 能透過臨摹或應用已習得的寫字方法與原理，用硬筆、毛筆練習 寫出正確、美觀的硬筆字和毛筆字。
D-3-4 能因應不同的場合，用毛筆、硬筆等書寫通知、海報、春聯等應 用文書。 D-3-5 能用筆畫、偏旁覆載搭配、間架結構、布局、行氣和行款等美觀 原理賞析碑帖與書法作品。 5.閱讀能力 E-1-1 能熟習常用生字語詞的形音義。 E-1-2 能讀懂課文內容，了解文章的大意。 E-1-3 能培養良好的閱讀興趣、態度和習慣。 E-1-4 能喜愛閱讀課外讀物，主動擴展閱讀視野。 E-1-5 能了解並使用圖書室(館)的設施和圖書，激發閱讀興趣。 E-1-6 認識並學會使用字典、百科全書等工具書，以輔助閱讀。 E-1-7 能掌握閱讀的基本技巧。 E-2-1 能掌握文章要點，並熟習字詞句型。 E-2-2 能調整讀書方法，提昇閱讀的速度和效能。 E-2-3 能認識基本文體的特色及寫作方式。 E-2-4 能掌握不同文體閱讀的方法，擴充閱讀範圍。 E-2-5 能利用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力。 E-2-6 能熟練利用工具書，養成自我解決問題的能力。 E-2-7 能配合語言情境閱讀，並了解不同語言情境中字詞的正確使用。 E-2-8 能共同討論閱讀的內容，並分享心得。 E-2-9 能結合電腦科技，提高語文與資訊互動學習和應用能力。 E-2-10 能思考並體會文章中解決問題的過程。 E-3-1 能熟習並靈活應用語體文及文言文作品中詞語的意義。 E-3-2 能靈活應用不同的閱讀理解策略，發展自己的讀書方法。 E-3-3 能欣賞作品的寫作風格、特色及修辭技巧。 E-3-4 能廣泛的閱讀各類讀物，並養成比較閱讀的能力。
E-3-5 能主動閱讀古今中外及鄉土文學的名著，擴充閱讀視野。 E-3-6 能靈活應用各類工具書及電腦網路，蒐集資訊、組織材料，廣泛 閱讀。 E-3-7 能主動思考與探索，統整閱讀的內容，並轉化為日常生活解決問 題的能力。 E-3-8 能配合語言情境，理解字詞和文意間的轉化。 6.寫作能力 F-1-1 能經由觀摩、分享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣。 F-1-2 能擴充詞彙，正確的遣辭造句，並練習常用的基本句型。 F-1-3 能認識各種文體的寫作要點，並練習寫作。 F-1-4 能練習運用各種表達方式習寫作文。 F-1-5 能概略分辨出作品中文句的錯誤。 F-1-6 能概略知道寫作的步驟(從收集材料到審題、立意、選材及安排 段落、組織成篇)，逐步豐富作品的內容。 F-1-7 能認識並練習使用標點符號。 F-1-8 能分辨並欣賞作品中的修辭技巧。 F-2-1 能培養觀察與思考的寫作習慣。 F-2-2 能正確流暢的遣辭造句、安排段落、組織成篇。 F-2-3 能認識各種文體，並練習不同類型的寫作。 F-2-4 能應用各種表達方式練習寫作。 F-2-5 能具備自己修改作文的能力，並主動和他人交換寫作心得。 F-2-6 能依收集材料到審題、立意、選材、安排段落、組織成篇的寫作 步驟進行寫作。 F-2-7 能了解標點符號的功能，並在寫作時恰當的使用。 F-2-8 能把握修辭的特性，並加以練習及運用。 F-2-9 能練習使用電腦編輯作品，分享寫作經驗和樂趣。
F-2-10 能發揮想像力，嘗試創作，並欣賞自己的作品。 F-3-1 能應用觀察的方法，並精確表達自己的見聞。 F-3-2 能精確的遣辭用字，並靈活運用各種句型寫作。 F-3-3 能理解各種文體的特質，並練習寫作不同類型的作品。 F-3-4 練習應用各種表達方式寫作。 F-3-5 掌握寫作步驟，充實作品的內容，精確的表達自己的思想。 F-3-6 了解標點符號的功能，並適當使用。 F-3-7 能靈活應用修辭技巧，讓作品更加精緻感人。 F-3-8 能練習使用電腦編輯作品，分享寫作的樂趣，討論寫作的經驗。 F-3-9 發揮思考及創造的能力，使作品具有獨特的風格。
