第四章 研究結果與討論
第一節 斷詞學習歷程分析
在行動前，研究者延續前一學期的問題分析，進一步探討學生的現況學習問 題，並且蒐集學生背景經驗與一年級導師訪談資料，做為行動規劃之依據。學生 背景分析架構，如下圖 4-1：
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學生資料分析(201309-201312)：
1.忽略疑惑詞彙 (20140213-20140214)
覺察問題延伸思考：
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一、行動前學生斷詞表現的分析
閱讀過程中，學生由於詞彙知識不足或誤解、直接忽略不理解的詞彙等問 題，影響後續句意的理解或整篇文章的閱讀理解。故在引導學生能對疑惑的詞彙 有所覺察與掌握詞意澄清策略的行動前，研究者於 2014 年 2 月 13 日、2 月 14 日的晨光時間，運用「低年級閱讀教材小學生每日一文」中的「動物過冬」和「愛 操心的魚媽媽」(如附件一) 二篇文章，讓學生先試著找出自己疑惑的詞彙。研 究者分析學生表現，結果發現學生在斷詞上有下列之現象：
1.遇不懂的詞彙時任意斷詞：如 S1、S7、S10 在「樹梢上的小燕子」中將「上」
標記為一個詞。
2.將語助詞/介詞/連接詞 與疑惑字詞結合；從兩個詞彙中間斷詞：如 S10 將
「忙進忙出的…」標記為「進忙出的」；將「叼」標記為「叼了」。S7 將「吃不 得呀」標記為「得呀」； S11 將「還是緊緊的」標記為一詞；S1 將「鴕鳥」標記
「鴕鳥被」等。
3.將整句話標記為一個詞，未加斷詞：如 S2 標記「自己到處去玩了」、「嘴 巴會被勾住」；S11 標記「好好享用一番」、「小燕子覺得說的很有道理，趕緊叼 了一些小蟲子回家」、「我要幫忙準備食物好過冬啊！」、「我們燕子可以飛到溫暖 的地方避冬」等。此等學生將整句話作單一標記，並未斷詞。
4.將兩個詞彙結合，視為單一詞：如 S5 將「張開小嘴」作單一標記，視為 一個詞。
歸納上述資料，S11、S2 都是標記整句話，未能正確斷詞。S5 雖然將兩個 詞彙結合，但仍可以判斷詞彙所在，在詞彙方面並無大問題。S8、S12 未標示有 疑惑詞彙，能正確斷詞，也多能正確解釋回答。S4、S6 大多能理解詞彙意思，
也能正確斷詞，標示自己疑惑的詞彙。S3 兩篇都沒有標記斷詞，在三篇的閱讀 測驗中答對率僅約 25%~33%，相對較低，表示可能忽略疑惑的詞彙。
整體而言，約 33%的學生(S4、S6、S8、S10)能正確斷詞，其他學生都需要
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再加引導。故在行動研究中引導學生覺察疑惑詞彙前，加入斷詞教學活動，期許 學生能透過教學提升學生斷詞的正確性，使其不至於因斷詞錯誤而影響到後續的 詞彙疑惑覺察，進而嘗試找出自己疑惑的詞彙，再進一步深入了解澄清詞意。另 外，在這二篇文章中，研究者發現學生多能運用標點符號斷句，只是不了解這樣 的運用在於斷句而非斷詞，故研究者僅在教學中再稍加以提醒說明，未將教學重 點著重在斷句方面。
二、一年級導師訪談結果
研究者在行動規畫中先運用朗讀課文的方式介入引導學生經由聆聽判斷詞 彙。在介入行動研究前，研究者觀察到部分學生在課文朗讀過程中表現頗佳。經 與學生的閒談間得知一年級導師有教導過學生朗讀技巧。研究者為了解一年級導 師的教導內容與想法，與該師於 2014 年 2 月 19 日進行訪談，以此進一步了解班 級學生的先前學習經驗。
訪談結果可歸納為以下五點：(一) 教師未刻意引導朗讀技巧或用專業名詞 講解，而是融入課程間接引導；(二) 學生聆聽朗讀過程會感覺像聽故事一樣，
更融入課文中，會覺得課文有趣；(三) 學生會模仿教師聲調，大致仿讀出課文 聲調，朗讀課文亦可使學生更加專注；(四) 逐段再逐句練習，練習次數增加可 有助學生仿讀；(五) 教師指出全班整體表現尚可，但學生程度差異大。S4、S5 和 S12 因父母在家的指導因此表現較佳，S3 則需要加油。該師建議可依其學習 階段加強聽與說的能力。
一年級導師認為，引導學生課文朗讀可以讓學生更加專注，更融入課程中，
而且可以加強學生聽與說的能力，更符合其現階段的學習程度。學生的學習表現 或家庭教養態度落差較大，但整體而言學生是可以經由反覆練習，學習到朗讀課 文的聲調。一年級導師的教導過程中，是引導學生理解句意，再說明適切的抑揚 頓挫，利用相反語調的舉例示範，提升學生的理解，無特別引導斷詞。
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三、學生其他朗讀學習經驗
經由一年級導師的分享，研究者再依學生的家庭背景、平時的親師互動以及 研究者的觀察，利用下課時間蒐集學生的相關學習經驗。幾位平時國語表現佳的 學生(S4、S5、S12)表示爸爸媽媽都很喜歡叫他們看書，其中 S4 表示媽媽每天會 要求她跟姊姊在家輪流讀一篇國語日報的文章，讀不好，媽媽會教她們，再重念。
另外，S6 在二年級上學期中轉入本班，與 S6 的閒談中了解，學生的一年級 導師並無特別引導學生如何朗讀課文，下課時間 S6 多喜歡獨立閱讀或至圖書館 借閱刊物。S3 和 S2 則在注音拼讀上都待加強，觀察其平時在朗讀課文或讀題目 時，剛開始都會較為緩慢，逐字朗讀，在多次朗讀後，才會讀得較為順暢。
歸納一年級導師的分享與學生相關學習經驗，研究者省思與規畫延伸學生朗 讀經驗，期許學生可以經由朗讀與聆聽的過程中引導學生斷詞。善用課前時間，
以朗讀課文為課前收心操，提供學生更多的練習機會，使學生聆聽與朗讀的技巧 能更加熟練。再者，研究者考量任教的班級為低年級，故在練習過程中由教學者 先示範朗讀，學生跟著逐句的朗讀，而課前收心操的課文朗讀則選擇朗讀表現佳 的學生(S4)領導朗讀，繼續引導表現較不佳的學生，使表現佳的學生作為同儕學 習的楷模。
四、斷詞教學
依據研究者覺察之問題，第一階段的行動分別由斷詞的策略介入、教師反省 與因應和學生學習表現與成效分析。斷詞階段教學架構如圖 4-2 和圖 4-3。
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(一)教學實施
1.教材選用分析
研究者運用有韻腳的童詩(如附件二)，簡短有趣，朗讀時可更顯其韻律，在 注音拼讀上較不會因為語句過長而影響學生認讀的速度。對於注音拼讀仍待加強 的學生，這部分的練習對其程度也較為適宜。此外，這部分的童詩朗讀並無附加 的閱讀測驗，也較不會另外造成學生的學習負擔。
2.童詩朗讀教學
(1)第一次朗讀教學分析
研究者讓學生在上課之初共同朗讀一次，讓研究者掌握學生錯誤朗讀的之 處。為了讓學生更能掌握朗讀正確的節奏，研究者再示範朗讀和利用打節拍的方 式引導輔助學生朗讀童詩的節奏。由於講解過程僅用口語說明，學生理解不佳，
故研究者加入圖片或實物補充講解引導。活動採異質性分組，期許程度高的學生 在課程進行中適時幫助程度不佳的學生，進行小組輪流朗讀，以減輕學生獨立朗 讀的壓力。
研究者依據研究諍友的觀課紀錄、研究者的課堂隨筆札記以及上課錄影資 料，分析學生在第一次的學習表現，結果顯示：學生一開始在共同朗讀時，其節 奏會依標點符號停頓，在詞彙間較無明顯停頓。經由研究者講解、示範朗讀與打 節拍的引導下，33%的學生(S4、S5、S12、S6)表現較佳，朗讀節奏較為明顯與 流暢，其他人都尚待加強。例如節奏會時快時慢(S11)、咬字不清楚(S9、S3)、斷 斷續續沒有跟上朗讀速度(S2、S3、S10)。小組朗讀時，表現佳的學生(S4、S5、
S12)聲量會較大，部分學生(S3、S9)聲量較小。童詩內容運用圖片的講解，多能 提升學生的理解度。例如，藉由蠶寶寶、繭的圖片補充，學生更能理解文句「長 大穿白衣」的描述。
檢視第一次的教學，研究者發現學生對於在詞彙間停頓的唸法稍有不習慣，
雖然研究者打節拍引導，但是部分學生在聆聽過程中，還是不能跟上老師的節
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在第九回的練習中，研究者呈現不同斷詞位置的童詩，例如「搖搖晃晃□費 力氣」和「搖搖□晃晃□費力□氣」、「輕輕一抬□進洞裡」和「輕輕□一抬□進 洞裡」引導學生朗讀與討論。表現佳的學生會在小組討論過程中，主導決定哪一 個童詩的斷詞位置較適當，程度較不佳的學生多是跟隨，較無主動提出意見。三 組學生都能正確判斷哪一組是的斷詞較恰當。在師生討論與比較作品時，有兩個 學生(S6 和 S4)提出四字語詞不適合分開，他們表示「搖搖晃晃」四個字要一起 唸，其他學生在聆聽研究者刻意明顯的示範朗讀兩個不同斷詞方式的句子時會感 到有趣，其中有學生表示「聽起來好好笑」或是「好奇怪喔」。
研究者反省第二次的教學後發現，在這四回當中，學生的朗讀停頓節奏越來 越明顯與正確，有時候學生會刻意停頓較久，使文句聽起來不流暢。但研究者在 於期許學生會斷詞，所以確定學生的斷詞節拍大致無誤，會適時加入節拍稍加引 導，使其朗讀再流暢一點。在這階段中，由於研究者將童詩呈現在電子白板上，
利用空白鍵引導詞彙間停頓的鷹架協助，學生較先前有明顯的進步。研究者引導 上課長在課文朗讀過程中，改由逐句的引導，以便讓同學能以她為楷模仿讀，後 續的學生表現則有稍加改善。
小組討論方面加上獎勵制度，學生比較積極參與，程度不佳的學生雖然不主 動發言，但仍會願意湊近聆聽程度佳學生的意見。研究者引導討論比較不同斷詞 位置的教學，小組在程度佳的學生主導下多能正確判斷。研究者加上刻意的朗讀 示範時，感受到學生更融入課程，也觀察到學生能聽出節奏的差異，並且有所覺 察。研究者省思在這次仍主導較多，例如刻意的朗讀示範、提供不同斷詞位置的 組合，學生在研究者的引導下都較第一階段進步，故在第三次增加學生自己判斷 斷詞位置的練習，研究者再介入引導。
小組討論方面加上獎勵制度，學生比較積極參與，程度不佳的學生雖然不主 動發言，但仍會願意湊近聆聽程度佳學生的意見。研究者引導討論比較不同斷詞 位置的教學，小組在程度佳的學生主導下多能正確判斷。研究者加上刻意的朗讀 示範時，感受到學生更融入課程，也觀察到學生能聽出節奏的差異，並且有所覺 察。研究者省思在這次仍主導較多，例如刻意的朗讀示範、提供不同斷詞位置的 組合，學生在研究者的引導下都較第一階段進步，故在第三次增加學生自己判斷 斷詞位置的練習，研究者再介入引導。