引導國小二年級學生發展詞彙澄清策略之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：游自達. 博士. 引導國小二年級學生發展詞彙澄清策略之行動研究. 研究生：吳佳蓉撰. 中華民國 104 年 7 月.

(2) 2.

(3) 謝辭將近四年的研究生涯終於要告一段落了，在這段日子裡，我獲益良多。從研究中我更精進我的教學方法，也由每一次學生的回饋中得到小小的喜悅與成就感，我很感謝這一班的學生是這麼的可愛與樂於學習，也很感謝家長們的支持與協助，謝謝你們的陪伴與參與。「行動研究」真是一門很實務練習的研究過程，在研究中我不斷省思與改進，也由學生當下問題的產生，不斷調整教學方式，即使擁有多年教學經驗，仍略感緊張，擔心學生無法在引導下加以改善問題，擔心學生學習負擔過重，擔心學生對於教學方式的改變無法接受。為使研究更佳規劃，研究者不斷閱讀文獻、理論以及與同事討論，期許能將之有效轉化運用。在此，十分感謝游自達老師鉅細靡遺的指導，引導我在研究架構上更符合邏輯，對於理論更加了解，用心包容我的不足，不斷對我心靈喊話。也感謝王金國教授、張淑芳副教授在計畫與正式論文口試中給予許多寶貴的建議及思考面向，讓這份研究更具完整。在這趟辛苦的研究之路上，我衷心感謝素珍、瑋華、思樺、融昀、家瑞、樂業夥伴們等好友的打氣以及我的姊姊、老公與婆婆等家人的陪伴與包容，還有麗文姐的鼓勵，讓我在多次的瓶頸下，支持著我繼續往前邁進。因為你們，我再度完成了生命中的挑戰。我很開心我真的終於完成了這份研究，我真的做到了，我和愛我的每個人終於可以一起放鬆一下了，謝謝您們大家的鼓勵與協助，我愛您們！. 佳蓉謹誌 104.07. 3.

(4) 引導國小二年級學生發展詞彙澄清策略之行動研究. 摘要本研究採取行動研究方式，探討教師如何引導學生進行詞彙澄清、行動中遭遇的困難與解決因應的歷程，以及透過行動方案，學生在詞彙澄清過程上變化，並探究教學者在行動中的省思與成長。研究者設計斷詞學習以及詞意掌握與澄清學習兩個階段的教學方案，以研究者任教的二年級學生共 12 名為研究對象，進行三十六節課的教學行動，透過課堂錄影紀錄、課堂觀察記錄、訪談紀錄、學生的文件作業、研究者的省思札記等資料進行整理、歸納與分析，並於過程中依學生學習現況不斷反省調整，解決教學時所遭遇的問題。研究結果發現如下：一、斷詞教學中運用朗讀與視覺輔助有助於學生掌握詞彙。二、同儕對話有助於學生彼此協助覺察疑惑詞彙與善用表達技巧。三、調整文句脈絡教學法的教學流程與運用標示有助於學生覺察關係。四、借助同儕對話、舉例、相似詞和相反詞知識引導來澄清詞意或關係，連結學生生活或學習經驗，有助於理解。五、運用標題或插圖相關訊息引導學生覺察其與詞意關係有助於理解。六、運用「套回重讀驗證」策略，有助於學生對人稱代名詞掌握，而詞意驗證過程則仍需他人協助。研究者最後針對此次研究提出建議，作為教學者與未來研究之參考。. 關鍵詞：澄清策略、詞彙、國小二年級學生. I.

(5) An Action Research on the Development of Second Graders’ Clarifying Strategy to Understand New Vocabulary Adviser: Tzu-ta Yiu Abstract: Chia-jung Wu. Abstract This study aimed to explore how the teacher guided students to engaging in clarifying vocabulary, difficulties encountered, and solutions to the challenges by an action research. In addition, changes in students’ use of vocabulary-clarifying strategies and reflections of the teacher during the research process were explored as well. The instruction was divided into two phases, namely, learning to segment words and gaining meaning of vocabulary and clarifying. Twelve second graders in the reseacher’s class were the participants.. Thiry-six sections of instructin were. conducted and video-recorded. Students’ worksheets, anecdote records, interviews and researcher’s reflective journals were also collected and anlyzed. During the process, the instruction was adjusted through reflections. The results were as following: (1) Applying oral dramatic reading and visual assistance in instruction of segmenting words benefited students in gaining meaning of vocabulary. (2) Utilizing peer communication in the activities of perceiving confusion facilitates students to help each other discovered the confusing words and made use of expression skills. (3) Adjusting procedures of context clues teaching and using marks were beneficial for students to be aware of the relationship. (4) Through peer communication, examples, synonyms, and connection with living experiences, these manners assisted students in comprehension. (5) Perceiving the relationship between information (headline or illustration) and II.

(6) meaning of phrases helped students understand the vocabulary. (6) Employing the strategy of guessing and examining text increases students’ abilities to master personal pronouns. However, the process of examining may acquire others’ guidance. The implications of findings are discussed and suggestions are proposed for the practitioners and future researches. Keywords: clarifying strategy, vocabulary, second graders. III.

(7) IV.

(8) 目. 次. 目次…………………………………………………………………….V 表次…………………………………………………………………..VII 圖次………………………………………………………………….VIII 第一章緒論…………………………………….……………………..…1 第一節研究背景與動機………………………………..…………...1 第二節研究目的與待答問題………………………………..……...3 第三節重要名詞解釋……………………………………………….4 第四節研究範圍與限制…………………………………………….5 第二章文獻探討…………………………………………………………7 第一節澄清策略的意義及其與詞意理解之關係 …………………7 第二節澄清策略的教學探討……………………………………...20 第三節澄清策略的相關研究……………………………………...28 第三章研究設計與實施………………………………………………..33 第一節研究問題覺察與分析……………………………………...33 第二節研究流程與教學設計……………………………………...35 第三節研究對象與研究場域……………………………………...42 V.

(9) 第四節研究者與協同研究者背景………………………………...45 第五節資料整理分析與研究之信效度與倫理…………………...47 第四章研究結果與討論………………………………………………..53 第一節斷詞學習歷程分析………………………………………...53 第二節詞意掌握與澄清學習歷程分析…………………………...70 第五章結論與建議……………………………………………………111 第一節結論……………………………………………………….111 第二節建議……………………………………………………….114 第六章省思與成長……………………………………………………117 第一節研究者的省思…………………………………………….117 第二節教學中的成長…………………………………………….118 參考文獻………………………………………………………………..120 附錄……………………………………………………………………..126. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1 Chall 和 Gunning 兒童閱讀發展階段 ....................................... 17 表 2-2 識字與詞彙策略成分與年級對照 ................................................ 22 表 3-1 研究時程 ........................................................................................ 38 表 3-2 澄清策略引導之教學活動方案設計 ............................................ 42 表 3-3 學習單與測驗練習目的說明…………………………………………………….48 表 3-4 資料代碼說明 ................................................................................ 49 表 3-5 學生學習資料整理 ........................................................................ 50. VII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 Gagné（1985）閱讀的歷程……………………………………..16 圖 3-1 研究流程……………………………………………………….... 36 圖 4-1 學生背景分析架構………………………………………………54 圖 4-2 斷詞階段教學架構…………...…………………………………..58 圖 4-3 斷詞階段教學架構…………………………………………….... 59 圖 4-4 教學畫面-布娃娃…………………………………………………61 圖 4-5 學生個別斷詞練習畫面…...……………………………………..63 圖 4-6 上課畫面……………………………………………………….... 65 圖 4-7 S11 的 A-3 錯誤表現……………………………...………………66 圖 4-8 S1 的 B-1 錯誤表現……...………………………………………..67 圖 4-9 S9 的 B-2 錯誤表現………………………………….…………....67 圖 4-10 S2 的 B-2 錯誤表現…………….……………………………..…67 圖 4-11 S4 的問號標示…………..……………………………………....68 圖 4-12 檢討時學生積極融入表現..………………………………........ 68 圖 4-13 階段二行動目標一的教學架構.………………………………..71. VIII.

(12) 圖 4-14 S3 標示疑惑詞彙表現….……………………………….……....72 圖 4-15 S3 討論後增加的詞彙………………………………….…….... 73 圖 4-16 S7 討論後改為疑惑詞彙……………..………………..…….…73 圖 4-17 不同程度學生的標示疑惑詞彙的表現...……………………....75 圖 4-18 S6 剪報的標示表現.…………………...………………………. 76 圖 4-19 S6 剪報的關係澄清表現.…………...………………………..…76 圖 4-20 世一字典編排方式………………...……..……………………..77 圖 4-21 研究者檢核學生字典學習課堂畫面….……………...…….......78 圖 4-22 全班分組積極融入討論的畫面…..………………………….…79 圖 4-23 小組互動熱絡的學習畫面...…………………………………....80 圖 4-24 階段二行動目標二的教學架構.……………………………..... 83 圖 4-25 課文詞彙標示與學習單內容的差異….....……………….……85 圖 4-26 S9 非完整句的標示……..…………………………………..…..86 圖 4-27 S3 整段標示……………………………………………......…... 87 圖 4-28 第五課原文內容….………………..……………………………87 圖 4-29 相反詞解說與動作示範……………………………………......92. IX.

(13) 圖 4-30 學生模仿動作………..……………………………………….... 92 圖 4-31 S4 刪除法作答判斷……………..………………………..….…93 圖 4-32 測驗題目………………………………….………………......... 94 圖 4-33 階段二行動目標三的教學架構....………………………….…102 圖 4-34 代名詞測驗的第三題……………………………………..….. 103 圖 4-35 第十課加分題測驗畫面………..………………..……………106 圖 4-36「滿臉疑問」一詞的講解畫面………………………….... ..... 107. X.

(14) 第一章緒論本章依研究者的研究背景與動機以及研究目的，提出待答問題，並對本研究相關的重要名詞作解釋和界定，再提出研究範圍。本章分為四節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題、重要名詞解釋、研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機澄清策略是讀者在閱讀中理解監控的策略之一，理解監控的能力在閱讀理解中扮演著重要的角色。Pilonieta 和 Medina（2009）指出一個自我監控的讀者會由很多策略中選擇適切的方式去完成閱讀目標，其中澄清策略是讀者監控自我理解的策略之一。Pilonieta 和 Medina 也指出，教學者指導學生閱讀理解策略的主要目的即是希望學生能成為自我監控的讀者。學生在閱讀過程中運用不同的方式，澄清自己在文本閱讀時的疑慮，是一種不斷在監控自己理解程度的過程，透過不斷的澄清讓自己更了解閱讀內容，成為自我監控理解的讀者。國小三年級以前是學生閱讀的基本能力發展的重要階段。柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷雅（2008）指出閱讀需要學習，而閱讀發展可以分為學習閱讀所需要的能力（learn to read）以及透過閱讀學習新知識（read to learn）兩個階段。國小三年級以前要習得閱讀所需要的能力(包括識字、有基本的文體概念和理解)。換句話說，國小三年級以前乃是學習閱讀基本能力的重要時期。因此，促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）以國小四年級學生為主要評量對象，檢視他們是否具備了閱讀基本能力。國小三年級以前，教學者應把握此階段引導學生培養其具備閱讀的基本能力，使其在下一個階段能有更佳的發展。國小三年級以前可說是閱讀基本能力發展的重要時期，教學者須加以重視並提供適切的指導。. 1.

(15) 為引導詞意掌握，澄清策略的教學有其必要性。林秉武（2004）、柯華葳（2009）以及 Pilonieta 和 Medina（2009）都指出，國小階段需要提供學生與閱讀理解相關策略的教學。 Pilonieta 和 Medina（2009）進一步說明與閱讀理解相關策略的教學，例如由預測、摘要、澄清和提問四個策略所組成的交互教學，而較少研究以三年級以下的學生為對象進行閱讀理解相關策略的教學。吳品慧（2010）和林佳玫（2009）也指出應及早重視低年級學童閱讀策略的學習。因此，指導國小低年級學生學習閱讀理解相關策略是需要加以重視。對大部分學生而言，澄清策略的應用並不容易。在國小高年級方面，顏鳴琳（2012）指出，國小六年級學童多採取查字典或詢問他人等途徑澄清疑義。低年級學生方面，洪蒨薇（2009）指出，低年級學生大多無法找出需澄清的問題，所提出的疑問多是詢問字詞意，而少有其他類型之澄清問題。整體而言，大部分的學生多採用求助他人的方式來澄清疑慮，較不會運用其他方式進行澄清，澄清的內容多僅著重在字詞意的澄清。由此可見，國小學生對於澄清策略的運用有其困難，需要在教學上多加以引導，對低年級學生更有其必要性。研究者在教學現場中觀察學生的閱讀或學習過程，發現學生面對疑惑多是毫無覺察，有所覺察則採忽略或問人等方式解決，較不了解如何運用澄清策略解決問題。就詞彙和文句關係的問題，研究者觀察學生常見的閱讀問題如：查字典僅在確認生字，忽略字典中的解釋或不知如何解讀字典定義，例如學生從字典中查到「鯨吞」就抄寫在黑板上，卻不理解其意；無法正確判斷人稱代名詞所描述的對象是誰；文句關係覺察度不足，找錯上下文的線索去判斷詞意。詞彙的掌握方面，部分學生會錯誤斷詞，影響詞意判斷。研究者進一步依問題探究閱讀理解相關的策略後，衡量學生的現況程度、學習經驗、生活經驗和閱讀問題等，以引導學生運用文句脈絡的澄清策略進行詞意澄清為主，使學生能覺察到詞彙與文句脈絡關係，掌握詞意加以辨別應用，未來再逐一解決其他閱讀問題。. 2.

(16) 研究者分析任教班級學生問題，覺察學生缺乏澄清策略的知能，無法運用文章內容的不同線索澄清自己疑惑的地方。研究者期望經由文句脈絡教學法的引導，能引導學生掌握詞意加以辨別應用，奠定其閱讀的基礎能力。本研究以澄清策略的教學為重點，彙整相關的文獻，提出相關的教學策略，並透過澄清策略教學的行動研究，引導學生對詞彙與文句脈絡進行澄清，透過行動、反思、修正、調整的歷程持續修調，以引導學生的詞意掌握。. 第二節研究目的與待答問題本節分別就研究之目的及待答問題說明如下：. 一、研究目的 (一)探討運用斷詞教學與澄清策略引導國小二年級學生進行詞彙掌握與澄清的歷程。 (二)探討學生在行動歷程中遭遇的困難及調整教學行動後的成效，並分析教學行動方案實施歷程中學生學習的變化。 (三)在教學歷程之後，探究研究者的覺察與省思成長。. 二、待答問題依據上述研究目的，待答問題如下： (一)引導國小二年級學生進行詞彙掌握與澄清的歷程為何？ 1. 如何引導國小二年級學生在朗讀中正確斷詞，掌握詞彙？ 2. 如何引導國小二年級學生在討論中覺察疑惑詞彙？ 3. 如何引導國小二年級學生覺察與掌握詞彙與文句脈絡的關係？ 4. 如何引導國小二年級學生運用文句脈絡教學法澄清詞意與辨別應用？ (二)在行動歷程中遭遇的困難及調整教學行動後的成效為何？教學行動方案實施歷程中，學生的學習變化為何？. 3.

(17) 1. 在行動歷程中遭遇到那些困難？ 2. 研究者在教學行動上因應困難，調整教學行動之後的成效如何？ 3. 教學行動方案實施歷程中，學生的學習有何變化？ (三)在教學歷程之後，研究者的覺察與省思成長為何？ 1. 在各階段教學歷程之後，研究者有哪些覺察？ 2. 在教學歷程之後，研究者有怎樣的省思與成長？. 第三節重要名詞解釋本研究重要名詞定義如下：. 一、澄清策略依據 Palincsar 和 Brown（1984），澄清（clarifying）策略是理解監控策略之一，澄清策略是指讀者對於文本內容不理解或感到疑惑的地方，會採取適當的策略，例如重讀、對照上下文等方式，協助讀者澄清疑慮，幫助讀者理解文意。本研究的澄清策略係指學生能運用前後文意脈絡關係、圖示表徵、標示、討論、查字典、重讀等方式澄清疑慮，主要引導學生詞意澄清以及關係澄清，關係澄清中包括詞彙與詞彙間的關係以及詞彙在情節脈絡的關係，研究者運用衝突性或一致性的文句內涵協助學生初期加以覺察辨識，後期再逐步退除鷹架由學生獨立練習。本研究以詞彙討論為主，情節脈絡部分的進一步澄清與討論不作為本研究的討論重點。本研究依據歐素惠和王瓊珠（2004）的文句脈絡法（context clues）教導學生在遇到不認識的語詞時，試著從句子中的上下文來猜測詞意，研究者將其教學流程調整為「圈出疑惑詞彙猜測詞意套回原句驗證師生討論確認詞意由文中找相關詞彙或文句」。. 4.

(18) 二、斷詞教學楊憲明（1998）指出「斷詞」是指中文每個字元間的空格皆一致，詞彙缺乏視覺的凸顯性，因此中文讀者閱讀時勢必涉及同詞彙的字元切割，以搜尋詞彙的所在。本研究的斷詞教學係指學生在詞彙澄清前，可以透過朗讀和詞間空格的策略引導正確斷詞，覺知詞與斷詞。. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍 (一)本研究對象為國小二年級學生，考慮學生的認知發展和學習經驗，教材與教學活動設計以童詩和記敘文為主，其他文體（如說明文）不在本研究範圍內。 (二)本研究以詞彙澄清為範圍，經由研究者協助引導下進行詞意澄清。詞彙澄清包括詞意澄清與關係澄清，關係澄清著重在詞彙與詞彙間的關係以及詞彙在情節脈絡中的關係。研究者著重於詞彙部分的澄清探討，情節脈絡以及其他文意方面均不在本研究主要探討中。. 二、研究限制本研有下列兩項限制：. (一)研究樣本因病請假，影響資料蒐集與分析無法完整研究過程中，少數學生因病不定期請假，導致資料蒐集與分析無法完整，而且在教學活動多為連貫性的規劃進行，學生缺少部分的參與，會稍加影響後續活動銜接，使研究結果分析受到限制。. (二)研究時間與學校活動時間部分重疊，影響原研究規劃與預期研究者原預期可於研究歷程中可善用課餘時間、晨光時間與彈性課程提供更多的個別指導或討論練習，然而，配合學校本位課程「愛心農場」活動時程規劃，. 5.

(19) 影響研究歷程中的練習次數，原預期閱讀教材「每日一文」與國語課教材同時運用練習，因研究時間的壓縮，於研究後期中改以國語課教材討論練習為主，閱讀教材的練習為輔。. 6.

(20) 第二章文獻探討本章第一節就澄清策略的意義及其與詞意理解之關係加以說明，第二節探討澄清策略的教學，第三節分析澄清策略的相關研究。. 第一節澄清策略的意義及其與詞意理解之關係澄清策略是讀者在閱讀中理解監控的策略之一，而理解監控在閱讀中扮演著重要的角色。Pilonieta 和 Medina（2009）指出一個自我監控的讀者會由很多策略中選擇適切的方式去完成閱讀目標，其中澄清策略是讀者監控自我理解的策略之一。以下先分析澄清策略的意義，接著，說明澄清策略與詞意理解的關係，最後，探討閱讀發展階段與澄清策略之學習。. 一、澄清策略的意義 Palincsar 和 Brown（1984）指出澄清（clarifying）策略是指讀者在閱讀過程中遇到難以理解的文句或概念時，可以採取適當的策略，使個體運用一些修補策略引導自己思考，例如對照上下文、重讀等策略，進而改善閱讀理解。林秉武（2004）指出澄清策略本身是一種監控策略，指導學生確認文章中難以理解的部分，並透過適當的策略試著去理解該內容的意思。King 和 Johnson（1999）指出澄清是解決讀者在閱讀過程中所遇到的困難或不理解的地方，進而了解文本的內容，而這個策略能幫助讀者監控自己的理解表現。蔡文瑞（2010）歸納指出澄清策略是讓學習者對文本段落有不清楚的概念、不懂的字彙、不會的字音辨讀或語法結構所採取問題解決的措施。顏鳴琳（2012）認為澄清策略是一種理解監控策略，而該策略是指讀者在閱讀過程中，當遭遇困難以致無法獲得文章意義時，採取適當的方式來達到理解；通常會發生在文章出現生字新詞、難懂的比喻，及文章關係不清楚、訊息不完整、結構鬆散等情況，此時，讀者可採取略過不管繼續. 7.

(21) 讀下去、從頭再看幾遍、對照上下文脈絡關係、詢問他人、查字典等方式，將待澄清之處轉換成問題，引導自身進行思考，以獲得閱讀理解。綜合上述，澄清策略是理解監控的策略之一，澄清策略是指讀者對於文本內容無法理解或感到疑惑的地方，例如遇到困難的字詞、文句意義無法正確解讀或無法理解文本中的某概念時，會採取適當的策略引導自己澄清疑惑，例如重讀、對照上下文等策略方式，幫助讀者思考澄清，以達到閱讀理解。. 二、澄清策略與詞意理解的關係澄清策略的運用即為了理解閱讀內容，運用澄清策略釐清疑惑所在，達到閱讀理解。以下分別就澄清策略的理論基礎、澄清策略在閱讀理解歷程中的關係分別說明。. (一)澄清策略的理論基礎澄清策略為交互教學法其中一種策略，彼此之間的理論息息相關，以下統整 Palincsar 和 Brown（1984）的交互教學（Reciprocal Teaching）以及 Pilonieta 和 Medina（2009）的國小學生交互教學法（Reciprocal Teaching for the Primary Grades，簡稱 RTPG），兩者內涵說明澄清、摘要、預測和提問四個策略皆由以下理論基礎支持，分別是潛能發展區、預期教學和專家鷹架，說明如下： 1.潛能發展區 Vygotsky（1978）指出潛能發展區域（Zone of Proximal Development）是指個體能獨立解決問題之「實際發展層次」，與較有能力的成人或同儕協助、引導而解決問題的「潛在發展層次」，這兩個層次之間的差距，即是潛能發展區。 Vygotsky（1978）認為個人的認知發展始於社會的層次，而後逐漸內化至個人與內在的層次。個人認知發展是否順利，關鍵在於能否在社會情境與他人支持互動下，從需要他人協助的個體而成為具備獨立面對問題的個體。因此，在教學場域中，師生間對話或學生之間對話的社會互動，將對學習者產生認知上的改變，而逐步發展學習者的能力。 8.

(22) Pilonieta 和 Medina（2009）依據潛能發展區的理論，說明澄清策略的引導可以分成三個階段，第一階段為教學者講解澄清策略內涵並示範教學；第二階段強調老師的角色為引導者，引導學生練習澄清策略；第三階段為確認學生能掌握自己的學習責任，也就是在過程中可以藉由安排以小組或個人的型式向老師或全班同學報告澄清的內容，讓老師可以監控了解學生的理解過程，也可以加強學生文本基礎的討論。綜合上述，以潛能發展區的觀點來看，可以知道學生在學習過程中接受他人的引導是非常重要的一個因素，引導學生逐步掌握學習策略，將部分學習責任慢慢轉移給學生，可以讓學生學習越加進步。本研究對象為國小二年級學生尚屬於學習去閱讀的階段，在學習澄清策略的過程中，教學者的引導介入更是重要，研究者須加強輔助引導學生了解如何澄清疑惑，協助學生掌握澄清策略。 2.預期教學「預期教學」源於 Vygotsky 的發展理論，指的是對學生能力的預期，並在教學中提供社會性情境支持，鼓勵生手在未有能力獨力完成任務前，參與團體活動，由社會情境中的支持獲得協助（引自許淑玫、游自達，2000）。由於對學生能力有所預期，在過程中強調生手從專家所示範的教學活動中學習知識並應用練習，學生和老師之間的對話互動，也從老師引導轉向學生輪流擔任對話引導者，逐步將學習責任轉移到學生身上。國小二年級學生常常提出詞彙疑惑，卻不知如何加以澄清，多因學生缺少他人的引導，故僅多運用少數幾個澄清策略，例如求助別人或查字典，若透過教學者的示範教學、討論與澄清策略引導，學生大多能從中學習並嘗試仿作練習，研究者觀察這階段的學生，認為其學習能力是可被預期的，教學者不容忽視此階段的引導。 3.專家鷹架「鷹架」（scaffolding）的概念源自於 Vygotsky（1978）的發展理論，該理論主張學習的過程是由教師提供一個暫時性的支持來協助學生發展學習能力，透. 9.

(23) 過專家與生手的對話過程，刺激並引導生手進行思考，進而與同儕共同討論、互相支持，逐步轉移責任，最後由生手獨立完成，不再依賴外在的協助。Vygotsky （1978）指出討論過程中，老師扮演的角色是主持，而非主導孩子，不管是師生間或同儕間，其互動同等重要，成功的對話互動是促進鷹架教學的重要關鍵。老師的角色在學習歷程中也扮演著中介、橋樑的角色，它是一種可調整的、暫時性的支持，其特色在於互動的功能，必須依學生能力的進步發展情況調整支持的程度，當學生的能力逐漸提升，可以自主或獨立完成作業時，教師即可逐漸將協助學生建構知識所搭建的支持移除（胡永崇，1995；Rosenshine & Meister, 1994）。澄清策略的教學過程中，老師亦扮演著中介、橋梁的角色，視學生學習狀加以調整支持的過程，透過師生間的互動對話或學生之間的互動對話，從中讓學生個體逐漸掌握澄清策略的方式。Stygles (2012)也認為經由交互教學中的澄清策略能協助學生詞彙學習，過程中藉由討論的方式可引導學生思考有關於詞彙認知。小結：教學者以潛能發展區和預期教學的概念，引導學生發展詞彙澄清策略掌握詞意，透過師生間或同儕間的互動和對話，作為鷹架支持，協助學生發展學習策略，並視學生學習表現調整鷹架支持，協助學生能從中習得澄清策略。. (二)澄清策略在閱讀理解歷程中的關係在閱讀歷程當中，讀者都需要不斷監控自己的理解，當有疑惑產生無法理解內容時，讀者需要透過澄清策略持續監控所進行的閱讀活動來檢核驗證自己的理解。先就閱讀理解的意義探討， Heilman、Blair 和 Rupley（1986）指出讀者閱讀時會帶著過去語言經驗及閱讀活動領域的訊息，並運用過去經驗在閱讀時進行預測，透過不斷的猜測與證實來了解文章內容。M. E. Bruce 和 L. K. S. Chan 將閱讀理解定義為「從課文中建構意義的歷程」，意義建構發生於讀者妥適運用各種策略與先備知識（prior knowledge）做有意義的連結，進而與文章訊息產生互動（interaction），促進對文章內容的理解（引自許淑玫、游自達，2000）。Goodman 10.

(24) 認為整個文章的結構和意義都是由讀者自行建構的，讀不通順的地方，讀者會經由腦中的經驗重新建構文章以求理解（Goodman , 1996/1998）。綜合上述可知「閱讀理解」係指讀者依其經驗、先備知識及閱讀目的等，對文章的訊息進行解碼，連結至讀者本身原有的知識，運用適當的閱讀策略，理解文章內容。接著，就閱讀歷程的模式、基模理論和 Gagné（1985）的觀點說明閱讀理解的歷程與澄清策略的關係。 1.澄清的過程可結合閱讀歷程的模式澄清在於對詞彙意義、文句關係，到文章脈絡的閱讀過程中有所疑慮時，讀者會運用適切的方式加以澄清，而澄清的歷程結合閱讀歷程來看，可由下而上的模式依序澄清，例如先澄清詞意，接著文句關係，最後是文章；由上而下的模式依序澄清，例如先就文章內涵加以澄清，再依序澄清文句關係和詞意；結合交互模式的澄清，例如在詞意與文章脈絡間交互澄清，最終皆能達到詞意的理解。以下分別探究依據訊息處理論的三種閱讀歷程模式，分別為由下而上的模式（bottom-up model）、由上而下模式（top-down model）、交互模式（interactive model）三個模式： (1)由下而上模式 Reutzel 和 Cooter （1996）指出由下而上的閱讀歷程依序為字母、詞彙、文句、段落、文章到意義。程于玲（2008）在文獻中歸納該歷程是經由字母→字彙→語句→段落→文章→意義的方式解碼。曾建章（2009）歸納指出由下而上的模式係以一直線的順序來進行，理解的產生係源自對組成文章單位由小至大的多層分析，特別強調解碼的重要性。林秉武（2004）閱讀是從最基本的視覺處理、字詞辨識開始，到最高級的記憶和理解，逐層而上的學習。歐素惠和王瓊珠（2004）基於由下而上的閱讀模式，提出「詞彙定義教學法」，即著重在讀者要先了解詞彙的意義才能進一步了解句子、文章的意思，過程中針對詞彙的澄清方式，強調透過查字典來認識詞意。歸納上述多篇研究，由下而上的流程大致相近，依序為. 11.

(25) 字詞、句子、段落到文章的流程，由字詞辨識建立基礎，其澄清過程著重在字詞部分。 (2)由上而下模式 Reutzel 和 Cooter（1996）指出由上而下的閱讀歷程依序為知識、經驗和情緒，接著是讀者的意圖，最後產生對文本的意義。曾建章（2009）歸納由上而下的模式強調學生於閱讀時建構自己的學習，從與文本的互動中建構意義，並不著重解碼與拼音的教學。Heilman 等人（1986）指出讀者會運用過去經驗在閱讀時進行預測，透過不斷的猜測與證實來了解文章內容。林佳玫（2009）歸納指出在閱讀過程中，讀者不一定要認得每個字，若有不認識的字，運用先前經驗做出暫時性的猜測，再依文章訊息檢核驗證自己的想法，重視學生經驗的重要。歐素惠和王瓊珠（2004）呼應由上而下的閱讀模式，提出「語意構圖法」，作為詞彙上下層概念引導的教學方式之一，強調運用先前知識來澄清詞彙，可有助於閱讀理解。綜合上述所言，由上而下的模式著重在讀者的先備知識與推論等能力。 (3)交互模式 Rumelhart（1985）指出閱讀時，讀者會運用其語法、語意、拼字、字彙以及實際的訊息等知識來源，同時處理高層次與低層次的知識，對文章訊息進行最有可能的詮釋，且來源是同時提供訊息，而非單向、一系列的發生，於是提出互動模式。此模式含括了由下而上模式和由上而下模式的內涵，補其兩個模式的不足處。歐素惠和王瓊珠（2004）提出「文句脈絡教學法」，其精神與交互閱讀模式相通，是教導學生遇到不認識語詞可由句子中的上下文來猜測詞意，以此作為澄清詞彙的方式。Stygles (2012)提出在交互教學中，學生在澄清詞意過程中的鷹架方式可採取以文章線索討論、策略性的字彙以及在豐富的文章內容探索不熟悉的詞彙。. 12.

(26) 歐素惠和王瓊珠（2004）提出三種不同模式的詞彙教學法，說明不同模式的澄清詞彙方式，並且也提出三種教學法各有其優點，可依學生現況及教學目標加以運用在教學過程中，協助學生澄清詞意，達到閱讀理解。小結：本研究在澄清過程中運用兩種模式進行，分別是由下而上的模式以及交互模式。由下而上的模式為配合國語課的字典教學，引導學生面對疑惑的字詞可藉由字典加以澄清；交互模式則為本研究所著重的澄清模式，引導學生經由文句脈絡之間的關係與線索澄清疑惑的詞彙。 2.澄清的重點與基模理論的關係閱讀的歷程透過基模（schema）理論解釋，即指個體的基模結構與文章訊息交互作用的歷程，並非依序由字面訊息到詮釋全文，而是同時有數個不同層次分析進行著，直到形成穩定的理解表徵為止（吳品慧，2010）。 J. D. Mcneil 認為基模（schema）是一種抽象的知識結構，得自與目標和事件重複交流的經驗；是貯存在記憶中的知識，並在詮釋新資訊時扮演重要的角色（引自彭聃齡、張必隱，2000）。根據基模理論，讀者的先備知識結構（基模）（underlying knowledge structures（schema)）與文本內容的一致性決定理解的程度，相關的基模能讓讀者產生適當的影響，讀者就能對文本內容產生基本概念，進而理解文本內容（Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977）。Bartlett （1932）指出基模（schemata）被認定為解碼及取得故事訊息的引導，可以用基模理論來解釋讀者的知識結構與文章理解的關係。F. C. Bartlett 指出人們會使用基模來選擇與組織文本中訊息，使之納入一個整合、有意義的架構之中，因而有助於理解和記憶（Mayer, 1987/1997）。鍾美惠（2012）歸納指出閱讀時需要兩種重要的基模，一為內容基模，是指人、事、物與情境等方面的知識；二為文本基模，包括文章結構知識與組織文章段落的知識。吳姿蒨（2008）指出讀者帶入閱讀文本情境中的基模，包括了主題相關的基模及文章結構的基模。進一步以文體知識的基模探討，柯華葳和陳冠銘. 13.

(27) （2004）歸納文獻指出文體知識的基模如故事體，其結構是由背景、目標、結果等構成，與說明文文體相比較的話，讀者較早發展出故事體的知識。就基模理論來看讀者無法正確理解文本內容的可能原因，Rumelhart（1975）歸納出三點：第一，讀者缺乏適切的基模去吸收新訊息；第二，讀者具備適切的基模，但文本內容線索卻不夠讓讀者引發已有的基模；第三，讀者可以文意前後一致連貫，自行建構出文本的意義，可是與作者的原意不相同。就故事體的文章結構而論，Kuldanek（1998）指出低年級學生可先就背景、結局這幾個基本故事結構元素發展，等到年級漸增，再陸續探討企圖、事件的因果關係或是故事的主旨等較高層次的元素，對於低年級學生而言，這樣比較能有效的提升他們的閱讀理解。 Thorndyke（1977）在故事結構元素的解釋中，「背景」該元素含括了角色、地點與時間。陳欣希、張鑑如和陳秀芬（2011）歸納文獻指出背景是故事結構中的重要元素，含括故事的角色人物以及故事發生之時空脈絡。小結：在閱讀過程中，讀者會提取適當的基模解讀文本內容中的訊息，其中讀者會藉由文章結構的基模去理解文本內容，以文體來看，國小二年級學生多先接觸故事體文章，所以其故事體的基模相較於說明文文體的基模會較早熟悉，而閱讀過程中若原有的基模知識不足或忽略作者原意改以自己的基模建構文意，例如以低年級學生而言可先發展故事體的背景結構知識（即角色、地點等），若其這方面的基模知識不足而誤解，卻沒有加以澄清，或以自己的基模去建構，忽略作者的原意，卻沒有加以澄清，則會導致文本內容的誤解。 3.澄清策略與閱讀歷程的關係 Gagné（1985）認為在閱讀時，可區分閱讀理解歷程為四個歷程，分別為：解碼（decoding）；文義理解（literal comprehension）；推論理解（inferential comprehension）；理解監控（comprehension monitoring），分述如下（王瓊珠， 2004；蔡雯萍，2010；Gagné, 1985）：. 14.

(28) (1)解碼解碼是指將印刷或手寫的字經記憶中檢索辦認後，產生對應的意義。解碼可分「配對」（matching）和「轉譯」（recoding）兩種歷程。「配對」是將字形與長期記憶中字形進行比較對照，不需經發音歷程，而能直接觸接字義的自動化解碼歷程；「轉譯」是看到字形後，經字音的線索由長期記憶中檢索字義。王瓊珠（2004）歸納識字包含配對和轉譯兩種途經，而在識字成份裡還包含更細的能力，例如：上下文分析的能力是指依據前後文猜測字義，例如：讀到「從鄉村到都市，從簡窳到繁華，路，像縱橫錯綜的血管…」，假如不認得「窳」字，可以從上下文脈絡猜測它可能是「簡陋」的意思，意思與「繁華」不同。 (2)文義理解將書面字詞解碼後獲得文字意義，並依其字義關係組合。歷程可分為「字義取得」（lexical access）和「文法分析」（parsing）兩種歷程。「字義取得」是指讀者辨認出字形、字音後，從長期記憶中蒐尋文字的意義，使其了解句中各個字的意義，而字義取得的途徑有直接觸接和間接觸接兩種，前者是指文字不需經直接觸及或媒介而產生字義，後者是指文字藉由字音的媒介而產生字義；「語法分析」是指分析字與字之間的語意關係、文字意義和文法等的規則，連結成有意義的文字組合，使其瞭解文句涵義。 (3)推論理解推論理解是讀者經文章訊息、個人經驗等去推論獲得更深層的文章意義，達到更進階的閱讀理解。含括三個歷程：1.「整合」（integration）：讀者運用先備知識覺察句子的意義與概念，統整各個概念形成更具意義的概念，使其各概念能更前後連貫，而對文章隱含的相關意義有更深入的了解。2.「摘要」（summarization）：讀者在讀完一段文章後，能組織歸納文章的重點或主要的概念，產生一個全盤性或巨觀（macrostrucure）的結構，並將文章中的關鍵要點找出來，做有組織且有意義的整理（楊勝惠，2009；Gagné, Yekovich, & Yekovich,. 15.

(29) 1993/1998）。3.「詳細論述/精緻化」（elaboration）：運用先備知識連結新的概念產出更豐富的新概念。 (4)理解監控意指讀者是否能有效檢視監控自我理解文章內涵的能力。為達有效的目標，含括四歷程─分別是「目標設定」（goal setting）、「策略選擇」（strategy selection）、「目標檢核」（goal checking）及「矯正補強」（remediation），該歷程又可稱為「後設認知」的過程。 Gagné（1985）閱讀的歷程如圖 2-1 所示。理解監控. 解碼階段. 配對. 轉譯. 字義理解. 字義取得. 推論理解. 語法分析. 整合. 摘要. 詳細論述. 圖2-1 Gagné（1985）閱讀的歷程。修改自交互教學法對國小二年級學生寓言式成語故事閱讀理解之影響（未出版之碩士論文）（頁15），吳品慧，2010，國立中正大學，嘉義縣。. 柯華葳（1993）指出閱讀理解是一個認知循環的過程，閱讀者看到文章中的一個字，即對此字產生解釋，此項解釋會對下一個字產生期望，而期望又與下一個字相結合產生命題，再統整整個段落的所有命題進而理解文意，若期望與下一個字意或前面命題不符合時，閱讀者會回頭再找另一個解釋，因此，「解字─形成命題─統整」，三者之間不斷循環，直到閱讀者自己理解文意為止。Pilonieta 和 Medina （2009）更提出教學者指導學生閱讀理解策略的主要目的即是希望學生能成為自我監控的讀者。小結：在閱讀歷程當中，讀者都需要不斷監控自己的理解，閱讀的歷程透過各歷程反覆的循環監控，直到讀者理解文意。在閱讀歷程當中，讀者都需要不斷 16.

(30) 監控自己的理解，當有疑惑產生無法理解內容時，讀者需要透過澄清策略持續監控所進行的閱讀活動來檢核驗證自己的理解，若尚未澄清需再調整策略再澄清，在循環持續的澄清過程中，逐漸達到閱讀理解。國小二年級學生在識字與學習詞彙的過程經歷理解監控的解碼階段與字義階段，對於學過的字可以自動解碼，也會經由學習經驗或生活經驗轉譯猜測字義或從長期記憶搜尋文字的意義。. 三、閱讀發展階段與澄清策略之學習 Chall（1996）和 Gunning（1996）都分別提出「閱讀發展階段論」，如表 2-1，研究者針對國小二年級學生的發展階段內涵進一步探討。表 2-1 Chall 和 Gunning 兒童閱讀發展階段 Chall（1996）階段0：. 學習閱讀 (learning to read). 前閱讀期階段1：識字期階段2：流暢期階段3：. 由閱讀中學習. 閱讀新知期階段4：. (reading to 多元觀點期 learn) 階段5：建構和重建期. 0~6歲. 6~7歲 7~8歲 9~14歲 14~18歲 18歲以上. Gunning（1996）階段一：閱讀萌芽期階段二：開始閱讀期階段三：閱讀能力獨立進步期階段四：由閱讀中學習階段五：抽象閱讀. 0~5歲幼稚園至小一小二至小三小四至小六. 國中以上. 註：修改自交互教學法對偏遠國小低年級學童閱讀理解能力影響之行動研究（未出版之碩士論文）（頁6），林佳玫，2009，國立臺北教育大學，臺北市。 Chall（1996）認為在階段 0 到階段 2 為學習如何閱讀的基礎，學生需要建立起書本、文字的概念，文字符號與口語聲音間的對應關係，以及自動化解碼的能力。階段 2 以後，閱讀已成為個體吸取知識的媒介，讀者會逐漸擴展、挑選閱 17.

(31) 讀的範圍。Chall 將閱讀分成學習閱讀（Learning to read）和以閱讀學習（reading to learn），小學一至三年級學生處在學習閱讀階段（引自柯華葳、陳冠銘，2004）。 Gunning（1996）提出在兒童開始接受教育之後，即開始閱讀期（幼稚園至國小一年級），這階段的讀物內容句子較簡短、詞彙也是以常見的為主，而且會穿插很多圖片、插圖。在注音符號能力成熟穩定後，邁入閱讀能力獨立進步期（國小二至三年級），他們閱讀的流暢性、速度、文章意義的理解能力，都已有提升。從兩位學者的閱讀發展階段可發現二年級學生屬於 Chall 的第 2 階段流暢期，及 Gunning 的第 3 階段閱讀能力獨立進步期，此一階段的學生已經開始閱讀或進入解碼階段。從 Chall 及 Gunning 提出的閱讀發展階段，簡要整理二年級學生閱讀發展重點如下： 1.已認識不少字，發展出自動化的識字能力，可以順暢地閱讀適合其程度的文章，主要是透過閱讀來更熟悉所認識的字及熟練識字能力。 2.開始辨認字，會根據已產生的「組字知識」來認讀，但字義辨別的能力有待加強；閱讀時半記半猜，具有初步預測能力。 3.能整合基本的解碼要素、視覺字彙和上下文意義。可以很順暢的閱讀適合自己程度的文章，透過閱讀來認識新字和複習已認識的國字。 4.開始了解語音與文字的連結關係，並運用至識字與閱讀，因識字的連結學習影響成分居多，故在閱讀速度上略顯緩慢。 5.此階段兒童的閱讀速度、流暢性、文意理解能力、認知能力皆大幅提升。因此，以 Chall（1996）的閱讀發展階段來看，國小二年級學生屬於學習閱讀能力的階段，此階段的學生在閱讀的解碼階段及確認階段，開始學習語言與文字之間對應的關係。以 Gunning 的閱讀發展階段而言，二年級學生的閱讀速度、流暢性、文意理解能力、認知能力皆大幅提升，且可以提供一些訊息性知識的文章，已具備基礎的閱讀能力（蔡雅泰，2006；Gunning, 1996）。. 18.

(32) 從兒童閱讀發展階段中，可看出二年級學生有基本識字能力，但字義的辨識能力有限，影響閱讀的理解；能整合上下文意義，但文意吸收有限，閱讀速度緩慢，而二年級學生正處於學習如何閱讀的階段，需要教學者提供鷹架支持，引導其學習適切的策略。就研究對象而言，相關文獻多指出國小二年級學生有閱讀理解困難的問題，然而，以其為對象提供閱讀策略的教學卻不足。H. W. Catts,T. P. Hogan,. A. E.. Barth 和 S. M. Adlof 發現很多國小二、三、四年級都有閱讀理解上的困難（引自 Pilonieta & Medina, 2009）。王瓊滿（2012)、吳品慧（2010）以及洪蒨薇（2009）等人也都覺察到國小二年級學生有閱讀理解困難等問題，進而引導學生運用閱讀策略理解文本內容。Pilonieta 和 Medina（2009）更歸納多位學者研究指出，指出提供國小學生閱讀理解策略教學有其必須，但以 K-3 年學生為對象進行閱讀理解策略教學的研究相對較少。他們並指出在進行閱讀理解時，教學者多以文本內容進行提問來確認學生的理解程度，而不是透過教學提供閱讀策略引導學生如何理解文本內容。國小二年級學生多需被教導閱讀理解策略澄清疑惑，解決其閱讀理解困難的問題，然而卻少有針對該年級的研究，這點是教學者應多加重視；在閱讀理解過程中，教學者由學生的回答判斷其理解程度，然而，教學者更應教導學生閱讀理解策略，讓學生在閱讀過程中可以自己運用閱讀理解策略去理解。小結：澄清策略係指讀者遇到困難的字詞、文句意義無法正確解讀，會採取適當的策略引導自己澄清疑惑，例如重讀、對照上下文等方式，以達到閱讀理解。就澄清策略的理論基礎而論，依潛能發展區和預期教學的觀點，學生的學習是能經由他人的協助發展至潛在發展層次，研究者以此觀點，經由各種鷹架介入協助，引導學生發展澄清策略，增加示範與引導練習過程，引導學生能就疑惑運用策略加以解決。就閱讀歷程的模式而論，研究者依教學目標，以交互模式的文句脈絡教學法作為澄清詞意的方式，即依前後的文句脈絡關係加以澄清解讀詞意，達到閱讀理. 19.

(33) 解。就故事體的文章結構知識與學生現況問題考量學生待澄清的重點，主要著重在主角及其所指的人稱代名詞加以澄清，讓學生能掌握文章中最基本的元素。就閱讀發展階段而論，研究者進一步比較班級學生的表現與學者們所提之閱讀發展階段的內涵，歸納出與班級學生的表現相似的情況，如下：部分學生閱讀速度緩慢在於受到識字的連結學習影響、部分學生的詞意辨別能力極待加強、學生無法有效整合上下文意義澄清詞意，故於此階段著重在引導學生發展澄清策略，使其在閱讀中能掌握詞意。最後，就研究對象的考量，相關文獻多指出國小二年級學生有閱讀理解困難的問題，但提供閱讀策略的教學卻不足。有鑒於此，研究者經由覺察和分析班級學生的閱讀理解問題，引導國小二年級學生學習澄清策略，藉此澄清閱讀中常常因詞彙知識不足所產生的閱讀困擾。. 第二節澄清策略的教學探討本節先探討澄清策略的教學原則和方式，接著，說明澄清策略的運用時機。. 一、澄清策略的教學原則與教學方式教學原則可提供教學者規劃教學時的大方向考量，而教學者以教學原則為主可運用多種的教學方式達到教學目的。以下先探討澄清策略的教學原則，再闡述澄清策略的教學方式。. (一)詞彙澄清策略的教學原則 Pilonieta 和 Medina（2009）探討三個重要元素提供教學者各策略教學的原則，這三個元素分別是，第一，引導者透過陳述性、程序性、條件性的知識，提供明確的策略教學；第二，學習責任轉移，讓學生承擔越來越多的責任；第三，學生要明瞭策略內容、知道使用時機、明瞭自己為什麼要運用該策略以及程序是如何進行的。即在澄清策略中，學生要明確了解什麼是澄清策略、澄清策略的方. 20.

(34) 式有哪些、什麼時候要運用澄清策略等，以及要怎麼有效地進行澄清策略的程序等，並且在教學規劃中要逐漸轉移學習責任到學生身上。黃敏玲（2008）歸納澄清策略教學的原則為製造澄清機會和引導孩子相互導正與製造溫暖氣氛。就研究者教學經驗與觀察再加以說明，國小二年級的學生常常遇到詞彙疑惑，學生能隨著文本內容逐字的唸讀就認為已經理解內容，卻不知道自己的疑惑在哪裡，研究者透過活動協助學生覺察疑惑，進而有機會可以運用澄清策略澄清詞意。洪蒨薇（2009）統整澄清策略教學活動之步驟與實施原則如下： 1.提出疑問、試探學生的理解狀況。 2.製造澄清機會：教師提供可澄清的面向（如語詞解釋、相關知識）激發學生提出疑問進行澄清。 3.引導孩子相互導正及尋求解答。 4.製造溫暖氣氛：提供思考時間，多給予正向回饋。 5.引導孩子思考與統整出正確或較佳的答案。就詞彙澄清策略的教學原則方面，教育部於 2013 年「課文本位閱讀理解教學」的閱讀策略成分表，如表 2-2 中，可知二年級學生教學要點在詞彙部分著重在由詞意掌握，並進一步說明教學要點中可引導學生運用字典、意義關聯的方式、推測詞意以及由上下文脈絡中搜尋詞意等方式，引導學生策略學習，澄清詞彙問題。. 21.

(35) 表 2-2 識字與詞彙策略成分與年級對照項目. 識字. 教學要點. 一年級. 二年級. 形音連結. ●. ●. 部件辨識. ●. ●. 流暢性. ●. 擴展詞彙由文推詞意. ● ●. 單一詞彙詞彙. 1.單一詞意：學習詞彙的意義，如使用字典、例句。 2.擴展詞彙：透過意義關聯的方式學習詞彙，如造詞、同義詞、反義詞、詞素覺知。 3.由文推詞意：由上下文蒐尋詞彙意義，推測詞意。. ●. 組字規則流暢. 教學要點說明. ●. ● ●(新詞). 註：教育部（2013 年 2 月）。課文本位閱讀理解教學：閱讀策略成分表。修改自 http://pair.nknu.edu.tw/pair_system/Search_index.aspx?PN=Manual Stygles（2012）也指出學生需要明確的教學，以特定的教學策略培養詞彙認知，教學的目標是連結文章的線索協助理解，引導學生直接連結和類比到他們自己經驗以及進行口述練習，經由小團體討論的解釋新詞彙的意思。小結：詞彙澄清教學內容要引導學生覺察疑惑所在，協助學生就文句脈絡的線索澄清詞意，教學過程連結學生相關經驗，運用小組討論相互導正，營造溫暖正向的學習氛圍，鼓勵學生以正向的角度肯定自己與他人疑惑的提出，讓學生之間能以接納與共同成長的態度一起運用澄清策略。本研究依據教育部(2013)的識字與詞彙策略成分與年級對照表內涵，詞彙澄清的教學方式著重在引導學生經由擴展詞彙與由文推詞意學習詞彙。. (二)詞彙澄清策略的教學方式與澄清策略的相關教學過程，Lerner（2006）指出在閱讀之前，可以運用詞彙回顧、文本內容中的背景知識與資料等方式；閱讀過程中，可以直接關注文本內容中困難或難以理解的地方、指出困難的單字與概念、多鼓勵讀者監控自己的理解狀況等方式；閱讀之後，可以運用要求學生重述故事、依照順序加入文本內容的圖片等方式。S. Gill 指出在閱讀前，可以採用幫助學生串聯背景知識、示範 22.

(36) 等策略；在閱讀中，可以幫助學生使用策略了解字彙及概念、幫助學生建立或延伸理解活動；在閱讀後，幫助學生熟稔策略等（引自張佳琳，2012）。S. K. Athans 和 D. A. Devine 提供一個以文章線索為基礎的理解課程，培養詞彙認知及建構一個詞彙的自我監控階段，經由 7 個辨識意義的動作：試探詞彙、組織化詞彙、連結詞彙到一個熟悉的詞彙、尋找認識的少量的詞彙、使用文章線索、思考產生的意義、考量其他資源（引自 Stygles, 2012）。 Palincsar 和 Klenk（1992）指出澄清疑慮的過程可採取適當的措施：如重讀、對照上下文、求助他人、繼續讀下去、查閱資料、做推論…等，藉此協助自己文意理解。Palincsar 和 Brown（1984）澄清可採取適當的策略，如跳過不管繼續讀下去、重頭再看一次、對照前後文的脈絡關係、詢問他人或查字典策略，來增進理解的表現。蔡文瑞（2010）歸納指出教學者或分組小老師可教導學習者採取跳讀（skimming）、略讀（scanning）、群組（clustering）、重讀（re-reading）或利用前後文脈絡關係等措施澄清尋找答案。林秉武（2004）就澄清策略所提出的方式，例如再看一次、前後文關係判斷、經由同儕之間對話激發出答案。Pressley 和 Gillies（1983）從認知的角度出發，認為當讀者無法透過比對和轉譯辨認單字或片語時，可查字詞典、求助他人、根據文章內容瀏覽上下文去推測詞意，或暫時忽略使閱讀繼續進行等方式。當讀者無法瞭解文句意思時，可採用的解決策略如：在未能理解的字句畫線標示、分析句型結構來判斷句義、對照上下文推測字句的意義；假若讀者無法了解的是文章的意義時，可以將全篇文章重新瀏覽、在文章重要訊息處劃記重點、或採分段閱讀、在閱讀過程中自我提問並回答重點、文章結構分析、作筆記等。 Lubliner 和 Smetana（2005）在研究中提出當你發現一個你不懂的字時，可運用的策略，有 1.思考文章內容（consider the context），看句中以及整段的資訊，以及看看你是否能找出詞意。2.替代一個同義字（substitute a synonym），當你認為你知道詞意時，試試看將這個相似詞意的詞彙放進句子中，整句能產生意義. 23.

(37) 嗎？3.學習結構（study the structure），你知道字根嗎？字首或字尾有你認識的嗎？試試看使用這些字的線索去找出意義。4.以「你」提問自己的記憶（mine your memory），你曾經看過這個字嗎？你能記得它的意思嗎？5.問專家（ask an expert），你的團體有人知道這個字的意思嗎？你們能一起找出意思嗎？6.貼一個便利貼（ place a post-it），假如你不知道這個字的意思，貼一張便利貼以及問老師或查字典。就文意脈絡推測詞意，歐素惠和王瓊珠（2004）提出文句脈絡法（context clues），即教導學生在遇到不認識的語詞時，試著從句子中的上下文來猜測詞意，其優點能有效改善學生的閱讀理解、能了解到詞彙本身有很多的意義，是教導學生主動學習詞彙的方法，其教學流程設計大致上為學生默讀短文、圈出不認識的語詞，寫出含有該語詞的句子，學生試著從上下文中猜詞意，把猜測的詞意代回原句子中並驗證猜測，查字典再確認詞意，並於研究結論中指出三種詞彙教學法，以文句脈絡教學法比其他教學法的學習效果更佳。 Seibert（1945）提出經由前後文意推測詞意時，可運用文句中的相關聯結進行詞意推論，相關聯結與推論運用說明如下： 1.由關聯字詞推測詞意：（1）從群組的關聯字詞推測，例如「給所有男人、女人及小孩」，可由「男人」和「女人」推測「小孩」的詞意。（2）由同一句的同義字推測，例如「她是如此痛苦、如此不幸。」，可由「痛苦」推測「不幸」一詞。（3）由文中的反義字推測，例如「不管死或活都要帶他回來」，可由「死」推測「活」的字義。 2.由句子結構推測詞意：（1）以 2 種格式重覆相同概念，例如「工作必須堅持以及勇敢奮鬥」，可由前後相同概念的詞意推測「勇敢」的詞意。（2）句子為相反結構組合，例如「他叫她，但她假裝聽不到」，可由前後相反句意推測「假裝」的詞意。 3.聯結概念推測詞意：（1）從背景找線索，例如「（在舞台上）布景畫的不. 24.

(38) 好」。（2）從句子找線索。（3）聯結日常生活經驗解讀詞意，例如「雪在大太陽下慢慢溶化」，可由經驗推測「溶化」的詞意。（4）從段落的意義發現線索。 4.使用去除法推測詞意：（1）在文章中相同重覆的字，例如「在房間裡，有一張桌子，一些椅子，及一個____，然後，一個人脫下衣服而且一整晚都躺在上面」，那個字可能就是床。（2）排除流程，例如「作者描述他的帽子，他的外套，他的鞋子，然後講到他的 braies」，那應該是他的褲子。就「重讀」的內涵而言，Pilonieta 和 Medina（2009）提出需要重讀兩次，第一次老師沒有協助讓學生和自己的夥伴一起閱讀，然而學生常會找程度相近的夥伴一起閱讀，為了避免這種情況，老師可參考學生的閱讀程度，安排精熟的讀者和較不精熟的讀者兩兩配對進行，而透過定期的閱讀程度評估適度的調整所配對的夥伴。在第二次閱讀時，則改為共同閱讀（choral reading），透過這樣的過程，可以讓學生閱讀的更流暢，而且夥伴關係的建立，可以協助彼此去面對閱讀時的困難，也可以幫助無法自己閱讀的同學，運用小組合作討論的方式，可以使學生更加融入課程，也因透過對話，更可以加強學生彼此對於文本的理解，而老師的角色是引導者，透過適切課程和環境的安排，可以加強學生的學習。小結：本研究在詞彙澄清方面以文章前後脈絡線索澄清詞意，文章脈絡中的線索聯結，包括關聯字詞、句子結構、背景或是段落意思等，都可做為有效的聯結使學生推論詞意。進行過程衡量其他方式的搭配運用，例如小組討論、畫線標示、重讀等，可以促進學生達到更佳的詞意掌握。. (三)詞彙澄清與斷詞的關係及教學方式廖晨惠與黃忻怡（2010）提出「斷詞」是中文閱讀歷程中相當重要的能力，是中文讀者勢必具備「斷詞」能力以區辨詞彙所在。吳瑞屯、周泰立、劉英茂（1993）指出中文文句裡並無用以區隔「詞」的視覺特徵，所以閱讀歷程裡可能介入特有的「斷詞」歷程，使詞的心理真實性與由單字組合成詞的歷程等相關主題，是探討中文處理歷程中無法迴避的問題。所謂「斷詞」是指中文每個字元間的空格皆 25.

(39) 一致，詞彙缺乏視覺的凸顯性，因此中文讀者閱讀時勢必涉及同詞彙的字元切割，以搜尋詞彙的所在（楊憲明，1998）。Li、Rayner 和 Cave（2009）指出中文詞彙辨識（word recognition）和斷詞（word segmentation）具有不可區分性(轉引自林昱成（2009）)。學生進行詞彙澄清的過程前，需先能掌握詞彙所在，即學生要能正確斷詞，判斷詞彙所在，詞彙學習過程中，斷詞的學習是必須的過程，不可避免。朱怡霖（2001）在其研究中指出中文斷詞所需面對的問題大致可分三類：（一）每個人對詞的定義與標準不同；（二）中文語句因沒有明顯的詞界限而產生的語句混淆，又稱斷詞歧異性。例如「花生長得很漂亮」之語句，可以斷成「花生長得很漂亮」，或斷成「花生長得很漂亮」；（三）面對任何隨時代、地域改變而衍生，但讀者未曾接觸過的未知詞，例如人名、地名等專有名詞、縮寫、複合詞等。學生若出現詞意解讀錯誤的問題，則容易導致句意、文意的錯誤理解，研究者是須要對斷詞的問題加以重視與解決。斷詞的相關研究多以詞間空格呈現斷詞位置，以探討詞間空格對於閱讀速度或閱讀理解的影響。所謂詞界限是指詞與詞之間的空格，亦即詞間空格（interword spaces）(黃忻怡、廖晨惠，2010)。林昱成（2009）運用詞間空格斷詞，探討學生閱讀效率的影響，其研究結果為對於一般閱讀能力的學生而言，詞間空格組的閱讀速度與閱讀理解得分並不會優於閱讀無詞間空格組的閱讀，而且詞間空格的排版設計會對一般閱讀能力的學生的閱讀速度產生負向的影響，而不會對閱讀理解的得分產生負面效果。黃忻怡、廖晨惠(2010)綜合國內對於調整詞界限，凸顯詞間空格的相關研究可知，對於閱讀初學者，詞間空格確實能當作提供輔助斷詞的方法。洪敦明（2005）則以二十六名大學生為研究對象，要求受試者朗讀置有詞間空格的歧異語句，結果之一發現詞間空格有助於中文讀者視覺搜索語詞的位置，但卻無法幫助詞意的處理。. 26.

(40) 小結：詞間空格有助於輔助斷詞，能協助閱讀者覺知閱讀內容中的詞彙位置，本研究依此作為斷詞的教學參考進行。. 二、澄清策略的運用時機 Pilonieta 和 Medina（2009）提出學生除了要明瞭澄清策略的內涵，也要知道使用時機。而讀者所應具備的條件性知識，即讀者要清楚明確知道澄清的使用時機。 Palincsar（1988）指出澄清策略是當讀者有所疑惑時，會加以使用的策略，其運用時機如下：1.不了解文本內容的人稱代名詞；2.遇到困難或不熟悉的詞彙； 3.文本內容缺乏組織性或其訊息不完整；4.遇到不常見的比喻或是成語。Palincsar 和 Klengkg（1992）指出澄清的歷程通常發生的時機，在於讀者意識自己對文章內容有混淆、不清楚的事物或概念時，會產生澄清疑慮的過程。何嘉雯和李芃娟（2003）、吳品慧（2010）以及林佳玫（2009）歸納以下澄清策略運用的使用時機，在於當學生的字彙不是很豐富時，面對文本中的訊息則無法產生意義，尤其是文本理解困難時、不熟悉的概念或是不清楚指稱的對象是誰時，會透過澄清策略的進行，經由師生共同討論文章中難懂或表達不清楚的字句，協助學生釐清文章中訊息不完整的地方、新詞彙及新概念。 I. Beck, C. Perfetti 與 M. Mckeown 發現當閱讀的內容中有較多不熟悉的字彙時，其回憶的內容會比較不完整，可是當研究者先教這些讀者不熟悉字彙的意義時，其回憶內容會比較完整（引自林寶貴、錡寶香，2000）。也就是說澄清詞彙的目的可協助讀者回憶文本內容，所以詞彙的理解也是必須的，當閱讀的內容有過多難以理解的詞彙時，在這樣的時機下也要善用澄清策略，協助自己促進理解。歸納上述，研究者就澄清策略使用的時機，簡要整理如下： 1.不清楚文章的人稱代名詞。 2.遇到困難或不熟悉的字彙。 3.文章缺乏組織或訊息不完整。 27.

(41) 4.碰到少見的比喻或成語。 5.文本意義討論的概念是模糊的。 6.文本理解困難。 7.針對文本內容的對話過程，無法理解他人的表達。在實施原則與教學方式中，澄清策略就學習氛圍而論，引導者須提供正向溫暖的氛圍，讓學生在這股氛圍下勇於提出自己的疑惑，並且在同儕互動中，也能感受同儕的鼓勵與帶動，更融入澄清的教學活動中；在課程準備上，引導者要先充分掌握學生的理解狀況與問題，才能為學生製造適切的澄清機會；在課程設計中，引導者透過策略的相關知識明確指導，提供澄清的面向，引導學生討論對話，善用澄清策略方式，為學生加以設計練習。就澄清策略的運用時機而論，研究者將運用的時機進一步歸類為詞彙、文句關係和文意脈絡，如下：與詞彙相關的問題，有遇到困難或不熟悉的字彙、碰到少見的成語、有不清楚文章的指示代名詞；與文句關係相關的問題，例如無法掌握個段落的故事背景元素的轉換；與文意脈絡相關的問題，有文章缺乏組織或訊息不完整、文本意義討論的概念是模糊的、針對文本內容的對話過程，無法理解他人的表達。上述的歸類不難發現閱讀問題由小至大，而且也是研究者的學生常出現的閱讀問題，促使研究者欲以澄清策略作為引導。研究者參考學者的建議，並由學生問題的分析中，欲由文句脈絡教學的方式澄清詞彙，並引導學生澄清經分析的文句和文意問題，對於文意隱藏的意義或延伸的概念暫不予以處理，期許學生能掌握澄清策略的幾個常用方式，例如對照上下文、標示、重讀等，澄清閱讀理解的困擾。. 第三節澄清策略的相關研究研究者欲了解澄清策略的實施成效以及在研究進行中可能遇到的問題或建議方案，歸納與澄清策略的相關文獻研究結果，分成老師在澄清策略教學過程中 28.

(42) 的發現和學生對於澄清策略的想法說明如下：. 一、老師在澄清策略教學過程中的發現 (一)學生起初在閱讀過程會忽略自己的疑惑，或是無法主動找出需澄清的疑惑洪蒨薇（2009）以國小二年級學生為研究對象，其研究結果發現學生起初多不願意再對內容進行閱覽與思考、多無法找出需澄清的問題、澄清多以詞意為主，而少有其他類型之澄清問題。李映伶（2001）以六年級聽覺障礙學生為研究對象，其研究結果發現學生在閱讀歷程中，不太能夠主動發現自己不懂的語詞，或在遇到此狀況時採忽略的方式處理，因此無法達到閱讀理解的目的。陳盈伶（2001）以幼稚園幼兒為研究對象，其研究結果指出幼兒多半不會自己主動運用澄清策略。陳美靜（2006）以輕度智能障礙學生為研究對象，其研究結果發現學生初期習慣性漠視其不懂的生字或語詞，沒有停頓下來偵測自己所不懂的部分，而是以含糊讀過方式處理。. (二)澄清策略的方式起初多以求助他人和查字典的方式，經教學後，多運用上下文脈絡、重讀等方式澄清疑惑洪蒨薇（2009）其研究結果發現學生起初在運用澄清策略多採用外求於他人的方式。顏鳴琳（2012）其研究結果發現孩子對於澄清策略的具體解決方式多採取查字典或詢問他人等需要其他支持物的途徑。曾建章（2009）以國小資源班學生為對象，其研究結果發現學生的澄清方式多採取倚賴線上查詢網路國語辭典與求助教師的方式，認為該方式較為簡單且快速。李映伶（2001）以六年級聽覺障礙生為研究對象，其研究結果發現學生在教學初期，解決困難的方法皆偏重於尋求外在的支援與協助，如問老師、媽媽、甚至是查字典和電腦等方法。林佩璇（2005）以身心障礙學生為研究對象，其研究結果發現經教學後，學生多能主動運用重讀文章與對照上下文脈絡去澄清意義模糊的地方，提昇其閱讀 29.