第一章 緒論
本章依研究者的研究背景與動機以及研究目的，提出待答問題，並對本研究 相關的重要名詞作解釋和界定，再提出研究範圍。本章分為四節，分別為研究背 景與動機、研究目的與待答問題、重要名詞解釋、研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
澄清策略是讀者在閱讀中理解監控的策略之一，理解監控的能力在閱讀理 解中扮演著重要的角色。Pilonieta 和 Medina（2009）指出一個自我監控的讀者 會由很多策略中選擇適切的方式去完成閱讀目標，其中澄清策略是讀者監控自我 理解的策略之一。Pilonieta 和 Medina 也指出，教學者指導學生閱讀理解策略的 主要目的即是希望學生能成為自我監控的讀者。學生在閱讀過程中運用不同的方 式，澄清自己在文本閱讀時的疑慮，是一種不斷在監控自己理解程度的過程，透 過不斷的澄清讓自己更了解閱讀內容，成為自我監控理解的讀者。
國小三年級以前是學生閱讀的基本能力發展的重要階段。柯華葳、詹益綾、
張建妤與游婷雅（2008）指出閱讀需要學習，而閱讀發展可以分為學習閱讀所需 要的能力（learn to read）以及透過閱讀學習新知識（read to learn）兩個階段。國 小三年級以前要習得閱讀所需要的能力(包括識字、有基本的文體概念和理解)。
換句話說，國小三年級以前乃是學習閱讀基本能力的重要時期。因此，促進國際 閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）以 國小四年級學生為主要評量對象，檢視他們是否具備了閱讀基本能力。國小三年 級以前，教學者應把握此階段引導學生培養其具備閱讀的基本能力，使其在下一 個階段能有更佳的發展。國小三年級以前可說是閱讀基本能力發展的重要時期，
教學者須加以重視並提供適切的指導。
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為引導詞意掌握，澄清策略的教學有其必要性。林秉武（2004）、柯華葳
（2009）以及 Pilonieta 和 Medina（2009）都指出，國小階段需要提供學生與 閱讀理解相關策略的教學。 Pilonieta 和 Medina（2009）進一步說明與閱讀理 解相關策略的教學，例如由預測、摘要、澄清和提問四個策略所組成的交互教學，
而較少研究以三年級以下的學生為對象進行閱讀理解相關策略的教學。吳品慧
（2010）和林佳玫（2009）也指出應及早重視低年級學童閱讀策略的學習。因此，
指導國小低年級學生學習閱讀理解相關策略是需要加以重視。
對大部分學生而言，澄清策略的應用並不容易。在國小高年級方面，顏鳴 琳（2012）指出，國小六年級學童多採取查字典或詢問他人等途徑澄清疑義。低 年級學生方面，洪蒨薇（2009）指出，低年級學生大多無法找出需澄清的問題，
所提出的疑問多是詢問字詞意，而少有其他類型之澄清問題。整體而言，大部分 的學生多採用求助他人的方式來澄清疑慮，較不會運用其他方式進行澄清，澄清 的內容多僅著重在字詞意的澄清。由此可見，國小學生對於澄清策略的運用有其 困難，需要在教學上多加以引導，對低年級學生更有其必要性。
研究者在教學現場中觀察學生的閱讀或學習過程，發現學生面對疑惑多是 毫無覺察，有所覺察則採忽略或問人等方式解決，較不了解如何運用澄清策略解 決問題。就詞彙和文句關係的問題，研究者觀察學生常見的閱讀問題如：查字典 僅在確認生字，忽略字典中的解釋或不知如何解讀字典定義，例如學生從字典中 查到「鯨吞」就抄寫在黑板上，卻不理解其意；無法正確判斷人稱代名詞所描述 的對象是誰；文句關係覺察度不足，找錯上下文的線索去判斷詞意。詞彙的掌握 方面，部分學生會錯誤斷詞，影響詞意判斷。
研究者進一步依問題探究閱讀理解相關的策略後，衡量學生的現況程度、
學習經驗、生活經驗和閱讀問題等，以引導學生運用文句脈絡的澄清策略進行詞 意澄清為主，使學生能覺察到詞彙與文句脈絡關係，掌握詞意加以辨別應用，未 來再逐一解決其他閱讀問題。
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研究者分析任教班級學生問題，覺察學生缺乏澄清策略的知能，無法運用 文章內容的不同線索澄清自己疑惑的地方。研究者期望經由文句脈絡教學法的引 導，能引導學生掌握詞意加以辨別應用，奠定其閱讀的基礎能力。本研究以澄清 策略的教學為重點，彙整相關的文獻，提出相關的教學策略，並透過澄清策略教 學的行動研究，引導學生對詞彙與文句脈絡進行澄清，透過行動、反思、修正、
調整的歷程持續修調，以引導學生的詞意掌握。
第二節 研究目的與待答問題
本節分別就研究之目的及待答問題說明如下：
一、研究目的
(一)探討運用斷詞教學與澄清策略引導國小二年級學生進行詞彙掌握與澄 清的歷程。
(二)探討學生在行動歷程中遭遇的困難及調整教學行動後的成效，並分析教 學行動方案實施歷程中學生學習的變化。
(三)在教學歷程之後，探究研究者的覺察與省思成長。
二、待答問題
依據上述研究目的，待答問題如下：
(一)引導國小二年級學生進行詞彙掌握與澄清的歷程為何？
1. 如何引導國小二年級學生在朗讀中正確斷詞，掌握詞彙？
2. 如何引導國小二年級學生在討論中覺察疑惑詞彙？
3. 如何引導國小二年級學生覺察與掌握詞彙與文句脈絡的關係？
4. 如何引導國小二年級學生運用文句脈絡教學法澄清詞意與辨別應用？
(二)在行動歷程中遭遇的困難及調整教學行動後的成效為何？教學行動方 案實施歷程中，學生的學習變化為何？
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1. 在行動歷程中遭遇到那些困難？
2. 研究者在教學行動上因應困難，調整教學行動之後的成效如何？
3. 教學行動方案實施歷程中，學生的學習有何變化？
(三)在教學歷程之後，研究者的覺察與省思成長為何？
1. 在各階段教學歷程之後，研究者有哪些覺察？
2. 在教學歷程之後，研究者有怎樣的省思與成長？
第三節 重要名詞解釋
本研究重要名詞定義如下：
一、澄清策略
依據 Palincsar 和 Brown（1984），澄清（clarifying）策略是理解監控策略之 一，澄清策略是指讀者對於文本內容不理解或感到疑惑的地方，會採取適當的策 略，例如重讀、對照上下文等方式，協助讀者澄清疑慮，幫助讀者理解文意。
本研究的澄清策略係指學生能運用前後文意脈絡關係、圖示表徵、標示、討 論、查字典、重讀等方式澄清疑慮，主要引導學生詞意澄清以及關係澄清，關係 澄清中包括詞彙與詞彙間的關係以及詞彙在情節脈絡的關係，研究者運用衝突性 或一致性的文句內涵協助學生初期加以覺察辨識，後期再逐步退除鷹架由學生獨 立練習。本研究以詞彙討論為主，情節脈絡部分的進一步澄清與討論不作為本研 究的討論重點。
本研究依據歐素惠和王瓊珠（2004）的文句脈絡法（context clues）教導學 生在遇到不認識的語詞時，試著從句子中的上下文來猜測詞意，研究者將其教學 流程調整為「圈出疑惑詞彙猜測詞意套回原句驗證師生討論確認詞意由 文中找相關詞彙或文句」。
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二、斷詞教學
楊憲明（1998）指出「斷詞」是指中文每個字元間的空格皆一致，詞彙缺乏 視覺的凸顯性，因此中文讀者閱讀時勢必涉及同詞彙的字元切割，以搜尋詞彙的 所在。本研究的斷詞教學係指學生在詞彙澄清前，可以透過朗讀和詞間空格的策 略引導正確斷詞，覺知詞與斷詞。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
(一)本研究對象為國小二年級學生，考慮學生的認知發展和學習經驗，教材 與教學活動設計以童詩和記敘文為主，其他文體（如說明文）不在本研究範圍內。
(二)本研究以詞彙澄清為範圍，經由研究者協助引導下進行詞意澄清。詞彙 澄清包括詞意澄清與關係澄清，關係澄清著重在詞彙與詞彙間的關係以及詞彙在 情節脈絡中的關係。研究者著重於詞彙部分的澄清探討，情節脈絡以及其他文意 方面均不在本研究主要探討中。
二、研究限制
本研有下列兩項限制：
(一)研究樣本因病請假，影響資料蒐集與分析無法完整
研究過程中，少數學生因病不定期請假，導致資料蒐集與分析無法完整，而 且在教學活動多為連貫性的規劃進行，學生缺少部分的參與，會稍加影響後續活 動銜接，使研究結果分析受到限制。
(二)研究時間與學校活動時間部分重疊，影響原研究規劃與預期
研究者原預期可於研究歷程中可善用課餘時間、晨光時間與彈性課程提供更 多的個別指導或討論練習，然而，配合學校本位課程「愛心農場」活動時程規劃，
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影響研究歷程中的練習次數，原預期閱讀教材「每日一文」與國語課教材同時運 用練習，因研究時間的壓縮，於研究後期中改以國語課教材討論練習為主，閱讀 教材的練習為輔。
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