澄清策略的教學探討

本節先探討澄清策略的教學原則和方式，接著，說明澄清策略的運用時機。

一、澄清策略的教學原則與教學方式

教學原則可提供教學者規劃教學時的大方向考量，而教學者以教學原則為主 可運用多種的教學方式達到教學目的。以下先探討澄清策略的教學原則，再闡述 澄清策略的教學方式。

(一)詞彙澄清策略的教學原則

Pilonieta 和 Medina（2009）探討三個重要元素提供教學者各策略教學的原 則，這三個元素分別是，第一，引導者透過陳述性、程序性、條件性的知識，提 供明確的策略教學；第二，學習責任轉移，讓學生承擔越來越多的責任；第三，

學生要明瞭策略內容、知道使用時機、明瞭自己為什麼要運用該策略以及程序是 如何進行的。即在澄清策略中，學生要明確了解什麼是澄清策略、澄清策略的方

21

式有哪些、什麼時候要運用澄清策略等，以及要怎麼有效地進行澄清策略的程序 等，並且在教學規劃中要逐漸轉移學習責任到學生身上。

黃敏玲（2008）歸納澄清策略教學的原則為製造澄清機會和引導孩子相互導 正與製造溫暖氣氛。就研究者教學經驗與觀察再加以說明，國小二年級的學生常 常遇到詞彙疑惑，學生能隨著文本內容逐字的唸讀就認為已經理解內容，卻不知 道自己的疑惑在哪裡，研究者透過活動協助學生覺察疑惑，進而有機會可以運用 澄清策略澄清詞意。洪蒨薇（2009）統整澄清策略教學活動之步驟與實施原則如 下：

1.提出疑問、試探學生的理解狀況。

2.製造澄清機會：教師提供可澄清的面向（如語詞解釋、相關知識）激發學 生提出疑問進行澄清。

3.引導孩子相互導正及尋求解答。

4.製造溫暖氣氛：提供思考時間，多給予正向回饋。

5.引導孩子思考與統整出正確或較佳的答案。

就詞彙澄清策略的教學原則方面，教育部於 2013 年「課文本位閱讀理解教 學」的閱讀策略成分表，如表 2-2 中，可知二年級學生教學要點在詞彙部分著重 在由詞意掌握，並進一步說明教學要點中可引導學生運用字典、意義關聯的方 式、推測詞意以及由上下文脈絡中搜尋詞意等方式，引導學生策略學習，澄清詞 彙問題。

22 http://pair.nknu.edu.tw/pair_system/Search_index.aspx?PN=Manual

Stygles（2012）也指出學生需要明確的教學，以特定的教學策略培養詞彙認

23

等策略；在閱讀中，可以幫助學生使用策略了解字彙及概念、幫助學生建立或延 伸理解活動；在閱讀後，幫助學生熟稔策略等（引自張佳琳，2012）。S. K. Athans 和 D. A. Devine 提供一個以文章線索為基礎的理解課程，培養詞彙認知及建構一 個詞彙的自我監控階段，經由 7 個辨識意義的動作：試探詞彙、組織化詞彙、連 結詞彙到一個熟悉的詞彙、尋找認識的少量的詞彙、使用文章線索、思考產生的 意義、考量其他資源（引自 Stygles, 2012）。

Palincsar 和 Klenk（1992）指出澄清疑慮的過程可採取適當的措施：如重 讀、對照上下文、求助他人、繼續讀下去、查閱資料、做推論…等，藉此協助自 己文意理解。Palincsar 和 Brown（1984）澄清可採取適當的策略，如跳過不管 繼續讀下去、重頭再看一次、對照前後文的脈絡關係、詢問他人或查字典策略，

來增進理解的表現。蔡文瑞（2010）歸納指出教學者或分組小老師可教導學習者 採取跳讀（skimming）、略讀（scanning）、群組（clustering）、重讀（re-reading）

或利用前後文脈絡關係等措施澄清尋找答案。林秉武（2004）就澄清策略所提出 的方式，例如再看一次、前後文關係判斷、經由同儕之間對話激發出答案。Pressley 和 Gillies（1983）從認知的角度出發，認為當讀者無法透過比對和轉譯辨認單 字或片語時，可查字詞典、求助他人、根據文章內容瀏覽上下文去推測詞意，或 暫時忽略使閱讀繼續進行等方式。當讀者無法瞭解文句意思時，可採用的解決策 略如：在未能理解的字句畫線標示、分析句型結構來判斷句義、對照上下文推測 字句的意義；假若讀者無法了解的是文章的意義時，可以將全篇文章重新瀏覽、

在文章重要訊息處劃記重點、或採分段閱讀、在閱讀過程中自我提問並回答重 點、文章結構分析、作筆記等。

Lubliner 和 Smetana（2005）在研究中提出當你發現一個你不懂的字時，可 運用的策略，有 1.思考文章內容（consider the context），看句中以及整段的資訊，

以及看看你是否能找出詞意。2.替代一個同義字（substitute a synonym），當你認 為你知道詞意時，試試看將這個相似詞意的詞彙放進句子中，整句能產生意義

24

嗎？3.學習結構（study the structure），你知道字根嗎？字首或字尾有你認識的 嗎？試試看使用這些字的線索去找出意義。4.以「你」提問自己的記憶（mine your memory），你曾經看過這個字嗎？你能記得它的意思嗎？5.問專家（ask an expert），你的團體有人知道這個字的意思嗎？你們能一起找出意思嗎？6.貼一個 便利貼（ place a post-it），假如你不知道這個字的意思，貼一張便利貼以及問老 師或查字典。

就文意脈絡推測詞意，歐素惠和王瓊珠（2004）提出文句脈絡法（context clues），即教導學生在遇到不認識的語詞時，試著從句子中的上下文來猜測詞意，

其優點能有效改善學生的閱讀理解、能了解到詞彙本身有很多的意義，是教導學 生主動學習詞彙的方法，其教學流程設計大致上為學生默讀短文、圈出不認識的 語詞，寫出含有該語詞的句子，學生試著從上下文中猜詞意，把猜測的詞意代回 原句子中並驗證猜測，查字典再確認詞意，並於研究結論中指出三種詞彙教學 法，以文句脈絡教學法比其他教學法的學習效果更佳。

Seibert（1945）提出經由前後文意推測詞意時，可運用文句中的相關聯結進 行詞意推論，相關聯結與推論運用說明如下：

1.由關聯字詞推測詞意：（1）從群組的關聯字詞推測，例如「給所有男人、

女人及小孩」，可由「男人」和「女人」推測「小孩」的詞意。（2）由同一句的 同義字推測，例如「她是如此痛苦、如此不幸。」，可由「痛苦」推測「不幸」

一詞。（3）由文中的反義字推測，例如「不管死或活都要帶他回來」，可由「死」

推測「活」的字義。

2.由句子結構推測詞意：（1）以 2 種格式重覆相同概念，例如「工作必須堅 持以及勇敢奮鬥」，可由前後相同概念的詞意推測「勇敢」的詞意。（2）句子為 相反結構組合，例如「他叫她，但她假裝聽不到」，可由前後相反句意推測「假 裝」的詞意。

3.聯結概念推測詞意：（1）從背景找線索，例如「（在舞台上）布景畫的不

25

好」。（2）從句子找線索。（3）聯結日常生活經驗解讀詞意，例如「雪在大太陽 下慢慢溶化」，可由經驗推測「溶化」的詞意。（4）從段落的意義發現線索

。

4.使用去除法推測詞意：（1）在文章中相同重覆的字，例如「在房間裡，有 一張桌子，一些椅子，及一個____，然後，一個人脫下衣服而且一整晚都躺在上 面」，那個字可能就是床。（2）排除流程，例如「作者描述他的帽子，他的外套，

他的鞋子，然後講到他的 braies」，那應該是他的褲子。

就「重讀」的內涵而言，Pilonieta 和 Medina（2009）提出需要重讀兩次，

第一次老師沒有協助讓學生和自己的夥伴一起閱讀，然而學生常會找程度相近的 夥伴一起閱讀，為了避免這種情況，老師可參考學生的閱讀程度，安排精熟的讀 者和較不精熟的讀者兩兩配對進行，而透過定期的閱讀程度評估適度的調整所配 對的夥伴。在第二次閱讀時，則改為共同閱讀（choral reading），透過這樣的過 程，可以讓學生閱讀的更流暢，而且夥伴關係的建立，可以協助彼此去面對閱讀 時的困難，也可以幫助無法自己閱讀的同學，運用小組合作討論的方式，可以使 學生更加融入課程，也因透過對話，更可以加強學生彼此對於文本的理解，而老 師的角色是引導者，透過適切課程和環境的安排，可以加強學生的學習。

小結：本研究在詞彙澄清方面以文章前後脈絡線索澄清詞意，文章脈絡中的 線索聯結，包括關聯字詞、句子結構、背景或是段落意思等，都可做為有效的聯 結使學生推論詞意。進行過程衡量其他方式的搭配運用，例如小組討論、畫線標 示、重讀等，可以促進學生達到更佳的詞意掌握。

(三)詞彙澄清與斷詞的關係及教學方式

廖晨惠與黃忻怡（2010）提出「斷詞」是中文閱讀歷程中相當重要的能力，

是中文讀者勢必具備「斷詞」能力以區辨詞彙所在。吳瑞屯、周泰立、劉英茂（1993）

指出中文文句裡並無用以區隔「詞」的視覺特徵，所以閱讀歷程裡可能介入特有 的「斷詞」歷程，使詞的心理真實性與由單字組合成詞的歷程等相關主題，是探 討中文處理歷程中無法迴避的問題。所謂「斷詞」是指中文每個字元間的空格皆

26

一致，詞彙缺乏視覺的凸顯性，因此中文讀者閱讀時勢必涉及同詞彙的字元切 割，以搜尋詞彙的所在（楊憲明，1998）。Li、Rayner 和 Cave（2009）指出中文 詞彙辨識（word recognition）和斷詞（word segmentation）具有不可區分性(轉引 自林昱成（2009）)。學生進行詞彙澄清的過程前，需先能掌握詞彙所在，即學 生要能正確斷詞，判斷詞彙所在，詞彙學習過程中，斷詞的學習是必須的過程，

不可避免。

朱怡霖（2001）在其研究中指出中文斷詞所需面對的問題大致可分三類：（一）

每個人對詞的定義與標準不同；（二）中文語句因沒有明顯的詞界限而產生的語 句混淆，又稱斷詞歧異性。例如「花生長得很漂亮」之語句，可以斷成「花 生 長 得 很 漂亮」，或斷成「花生 長得 很漂亮」；（三）面對任何隨時代、地域改 變而衍生，但讀者未曾接觸過的未知詞，例如人名、地名等專有名詞、縮寫、複 合詞等。學生若出現詞意解讀錯誤的問題，則容易導致句意、文意的錯誤理解，

每個人對詞的定義與標準不同；（二）中文語句因沒有明顯的詞界限而產生的語 句混淆，又稱斷詞歧異性。例如「花生長得很漂亮」之語句，可以斷成「花 生 長 得 很 漂亮」，或斷成「花生 長得 很漂亮」；（三）面對任何隨時代、地域改 變而衍生，但讀者未曾接觸過的未知詞，例如人名、地名等專有名詞、縮寫、複 合詞等。學生若出現詞意解讀錯誤的問題，則容易導致句意、文意的錯誤理解，