第四章 研究結果與討論
第二節 詞意掌握與澄清學習歷程分析
本班學生在閱讀中時常因詞彙知識不足、學過的詞彙理解度不夠或不會應用 以及對於疑惑詞彙無感或是忽略，造成閱讀困擾。在第一階段中研究者經由斷詞 教學確認多數學生(75%的學生)可以正確斷詞，不會因為錯誤斷詞而造成理解困 擾之後，則進入第二階段的覺察疑惑詞彙與掌握策略與辨別詞意的活動。研究者 經由引導學生標示疑惑、透過問答覺察疑惑詞彙、運用澄清策略和其他訊息掌握 詞意、擴充相似詞和相反詞或關鍵字義掌握等方式提高辨別詞意能力以及運用策 略判斷人稱代名詞運用，逐步引導提高學生覺察、掌握與辨別疑惑詞彙的表現，
解決閱讀理解中的因詞彙產生的困擾。研究者於第二階段中又細分成三個行動目 標持續進行，教學架構圖(如圖 4-13)如下：
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(一)分組覺察詞彙的表現分析
由於多數學生無法獨立判斷自已是否已完全理解詞意或是閱讀過程中會擔 心他人異樣眼光而怯懦找出自己的疑惑，例如 S3 無法獨立找出疑惑詞彙，覺察 自己的問題點所在，覺察疑惑的過程中幾乎標示整段文字表示自己已完成覺察過 程(如圖 4-14)，明顯需要同儕協助才較能覺察疑惑，故研究者採取小組討論方式 進行，透過同儕間彼此對於詞意的提問與解說，促使學生從中能覺察出自己的疑 惑或是在聆聽過程中可以覺察出他人未覺察到的疑惑。研究者也鼓勵學生持正向 態度面對自己與他人的疑惑處。
圖 4-14 S3 標示疑惑詞彙表現，出自錄 1030311S3
分析學生在異質性分組活動中的表現，學生在「農場之旅」(如附件七)的練 習中，先獨立閱讀並標示疑惑的詞彙，結果有 33%的學生(S11、S4、S8、S12) 認為自己都理解了，沒有標示任何詞彙；有 42%的學生(S5、S2、S1、S9、S6) 能獨立標示疑惑的詞彙；有 17%的學生（S10、S7）所標示為單一個字而非詞彙 (例如 S7 原僅圈出販、株、閒)；僅一位學生(S3)沒有表示自己是否理解，也沒有 圈選任何詞彙。
經過異質性分組討論，原 33%的學生(S11、S4、S8、S12)仍表示無疑惑，能
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正確向研究者解釋困難詞彙的意思，反應顯示這些學生具有後設認知的能力，可 以覺察自己的理解情形；其他學生經討論後，僅一位學生(S3)增加許多詞彙(如圖 4-15)，其他人並未增加其他疑惑的詞彙，S5 擦掉原來的詞彙，表示自己都理解 了，S7 的標示由單字改為詞彙(如圖 4-16)。比較學生在討論前後的覺察表現，顯 示討論活動對於部分學生有些許幫助。
圖 4-15 S3 討論後增加的詞彙，出自學 1030311S3
圖 4-16 S7 討論後改為疑惑詞彙，出自學 1030311S7
就覺察的詞彙而言，學生的疑惑詞彙大致相同。學生在討論過程中多是針對 已標示的詞彙討論而且疑惑處也相近，所以部分學生在分組後並無增加疑惑的詞 彙，與原先研究者的預期討論有所不同，研究者原預期學生除了能就自己疑惑的 詞彙討論之外，也可以討論其他詞彙，互相幫助找出自己未覺察的詞彙，然而討 論結果多是程度不佳的學生跟隨程度佳的學生圈選疑惑詞彙。S2 和 S3 疑惑的詞 彙除了和其他人有相同的疑惑詞彙之外，對於簡單的詞彙也較無法掌握，例如綿 羊、咩咩咩、河流。研究者於下課時間進行個別指導，讓這兩位學生可以跟上其 他同學進度，也避免加入簡單詞彙的討論導致討論時間過久，影響後續課程以及 其他同學的參與感。
學生有疑惑詞彙的問題大多集中在兩組語詞的組合(例如精神飽滿)和學生
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生活中較少運用到的詞彙(例如販賣部、兩株、撥動)。就兩組語詞組合問題，研 究者藉由再朗讀加以協助，加強聆聽再斷詞。至於較少見的詞彙則引導查閱字典 和討論，協助解決問題。
本研究先以異質性分組進行「小老師與發問家」活動，活動目標為學生能相 互提問，藉此協助彼此找到未覺察的疑惑詞彙。活動方式透過學生輪流當發問家 由文中找詞彙當作考題向其他組員提問，組員輪流當小老師解釋詞意，若小老師 無法解釋詞意時，需將該詞彙圈選起來，表示為自己未覺察的疑惑詞彙。在此活 動中，程度佳的學生會主導整個討論過程，而程度較弱的學生則多是直接學習思 考程度佳的標示詞彙，這些學生多選擇沉默，不敢擔任小老師的角色去對其他人 提問，會擔心自己是說錯誤的詞彙，例如 S3 在提問或回答時，口氣都十分不確 定，用手比著某詞彙，想了一下，又更換成另一個詞彙，這樣的發生次數頗多。
在討論過程中，S3 和 S9 會擔心自己圈選的語詞與他人不同，自己會圈選錯誤，
所以頻頻參考其他人的圈選內容，而不是思考該語詞是否是自己不懂的語詞。程 度佳的學生也會因為程度不佳的學生久未提問或提問的詞彙不完整，失去參與 感，例如 S12 最後自己跑去旁邊玩，因為他覺得自己都會了(錄 1030311)，或是 有學生跑去其他組別與程度佳的學生討論，例如 S5 過程中跑去找 S4 討論，不 願與自己的小組討論。
T：S12 你怎麼沒有在討論？
S12：我都會了阿！
T：那你可以問問其他人，當小老師看他們有沒有辦法回答阿！
S12：我問了，他們都不說。
T：那你就可以要他們先把那幾個語詞圈起來，等等讓他們再想想再回答你 啊！
S12：他們都想好久。(錄 1030311)
學生對於「小老師與發問家」活動目標無法掌握，不知如何在活動中向同儕 發問，發問過程會以自己圈選的詞彙發問，發問結束也就不知要再發問什麼，又 或是自己沒有圈選詞彙，所以不知要發問什麼，回答解釋詞意的學生也出現知道 詞意，但不知道怎麼向他人解說，於是反覆以該詞彙說明，或是擔心說錯而選擇
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沉默，例如 S3、S2、S10、S1 等人都不知如何發問，S3、S2、S11、S6、S10、
S1 等人不知道如何解說。研究者在「農場之旅」的後半部分的練習中，改為同 質性分組進行活動，研究者觀察現場討論有較先前熱絡，但仍無法掌握活動目 標，討論無法長久，研究者縮短小組討論時間，增加研究者示範，由研究者各段 逐句依斷詞提問，並且讓每位學生盡可能練習一次提問，多加鼓勵增加學生信心 和熟悉活動進行方式。
(二)標示疑惑詞彙的分析
不同於斷詞教學中以問號標示疑惑詞彙，研究者改以引導學生以其他標示方 式(如著色、圈選、畫線)，並結合獎勵制度鼓勵學生勇於標示自己的疑惑。後續 的練習過程中，研究者反覆告知學生運用不同標示符號，也在黑板上示範練習如 何標示，並且加入口頭鼓勵說明「在文章中做記號代表聰明的小頭腦在動動腦」， 期許學生能更加勇於嘗試標示自己的疑惑。經過示範、鼓勵與練習之後，不同程 度學生多有發展出自己標示的習慣，例如使用括號、圈選或塗色的方式標示自己 的疑惑(如圖 4-17)，並沒有學生使用問號的符號標示。
S2 以圈選與著色的標示 (擷取第 30 回)
S11 以圈選與括號的標示 (擷取第 28 回)
S6 以圈選與文字的 標示(擷取第 34 回) 圖 4-17 不同程度學生的標示疑惑詞彙的表現
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其中 S6 更直接以文字「問」標示提醒自己需提問解決。標示疑惑詞彙在於 能進一步澄清學習，約八成的學生在不經提醒下多能習慣的標示自己的疑惑，其 中例如 S6 在剪報練習中(行動研究後)，仍繼續使用括號的符號標示自己疑惑的
詞彙或文句，也發展出自己的標示方式，以不同的色筆紀錄(如圖 4-18)。在 S6 的剪報練習中，研究者更發現學生經由關係澄清的教學後，在獨立練習中仍能覺 察並找取與疑惑詞彙相關的詞彙，例如「震耳」與「砂石車」的關係(如圖 4-19)。
圖 4-18 S6 剪報的標示表現，出自學 1030610S6
圖 4-19 S6 剪報的關係澄清表現，出自學 1030613S6
研究者省思引導學生標示疑惑詞彙引導的過程，班上學生平時很少將疑惑詞 彙做記號，多是以記憶方式，當下記得問題就詢問澄清，若無標示，常忘記自己 原疑惑之處，經鼓勵與練習則多能運用標示協助自己記憶疑惑詞彙，並且了解標
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示過程不是塗鴉，而是值得被鼓勵的學習表現。
(三)查字典澄清策略的表現分析
詞彙澄清中，研究者先引導學生運用前置經驗─查字典，進行詞意澄清。經 舉手詢問得知，班上學生澄清詞意的策略多以問人的策略為優先，其次是字典的 運用。學生在澄清詞意的前置經驗中，在二年級上學期(2014 年 1 月)已學過如何 查字典(二上翰林國語課本的統整活動三)以及舉辦過班際查字典比賽，每位學生 都能正確的利用注音查閱詞意，但甚少練習，學生也較少利用字典的方式澄清詞 意，遇到難字或詞彙都優先選擇問人(老師或大人)的方式。
研究者引導學生利用查字典澄清詞意時，覺察到學生有下列之問題：(一)對 於查到的詞意解釋仍無法理解；(二)對於字典編排方式(如圖 4-20)不甚理解，部 分學生找不到詞意解釋所在；(三)忽略較小字體撰寫的詞彙，也較無法判讀小字 體詞彙的詞意，因小字體的解釋多較為簡短，且無例句解釋。
圖 4-20 世一字典編排方式
觀察者的回饋中亦提出字典中詞意解釋似乎對學生仍較為艱深，需要再多加 運用學生能理解的語彙解釋、多用幾個例句解釋以及增加查字典的練習次數。因 此建議可先透過小組討論等方式，讓學生相互激盪，再進行師生討論，讓學生更 能有展現的機會。
研究者經行動檢討後再修正反覆進行，學生透過研究者引導留意小字體的詞
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彙所在、加強說明小字體詞意的編排位置，以及反覆練習，最後逐一檢核確認，
八成的學生多能正確指出詞意解釋所在以及覺察理解字典內容的編排方式，而 S3 和 S9 仍待加強。在檢核過程中學生也多開心等待接受評量，而沒有對於字典 運用的學習感到有負擔(如圖 4-21)。
圖 4-21 研究者檢核學生字典學習課堂畫面，出自錄 1030313
師生討論詞意前，研究者加入小組討論，但討論過程並不熱絡，各組學生多
師生討論詞意前，研究者加入小組討論，但討論過程並不熱絡，各組學生多