澄清策略的意義及其與詞意理解之關係

第二章 文獻探討

本章第一節就澄清策略的意義及其與詞意理解之關係加以說明，第二節探討 澄清策略的教學，第三節分析澄清策略的相關研究。

第一節 澄清策略的意義及其與詞意理解之關係

澄清策略是讀者在閱讀中理解監控的策略之一，而理解監控在閱讀中扮演著 重要的角色。Pilonieta 和 Medina（2009）指出一個自我監控的讀者會由很多策 略中選擇適切的方式去完成閱讀目標，其中澄清策略是讀者監控自我理解的策略 之一。

以下先分析澄清策略的意義，接著，說明澄清策略與詞意理解的關係，最後，

探討閱讀發展階段與澄清策略之學習。

一、澄清策略的意義

Palincsar 和 Brown（1984）指出澄清（clarifying）策略是指讀者在閱讀過 程中遇到難以理解的文句或概念時，可以採取適當的策略，使個體運用一些修補 策略引導自己思考，例如對照上下文、重讀等策略，進而改善閱讀理解。林秉武

（2004）指出澄清策略本身是一種監控策略，指導學生確認文章中難以理解的部 分，並透過適當的策略試著去理解該內容的意思。King 和 Johnson（1999）指出 澄清是解決讀者在閱讀過程中所遇到的困難或不理解的地方，進而了解文本的內 容，而這個策略能幫助讀者監控自己的理解表現。蔡文瑞（2010）歸納指出澄清 策略是讓學習者對文本段落有不清楚的概念、不懂的字彙、不會的字音辨讀或語 法結構所採取問題解決的措施。顏鳴琳（2012）認為澄清策略是一種理解監控策 略，而該策略是指讀者在閱讀過程中，當遭遇困難以致無法獲得文章意義時，採 取適當的方式來達到理解；通常會發生在文章出現生字新詞、難懂的比喻，及文 章關係不清楚、訊息不完整、結構鬆散等情況，此時，讀者可採取略過不管繼續

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讀下去、從頭再看幾遍、對照上下文脈絡關係、詢問他人、查字典等方式，將待 澄清之處轉換成問題，引導自身進行思考，以獲得閱讀理解。

綜合上述，澄清策略是理解監控的策略之一，澄清策略是指讀者對於文本內 容無法理解或感到疑惑的地方，例如遇到困難的字詞、文句意義無法正確解讀或 無法理解文本中的某概念時，會採取適當的策略引導自己澄清疑惑，例如重讀、

對照上下文等策略方式，幫助讀者思考澄清，以達到閱讀理解。

二、澄清策略與詞意理解的關係

澄清策略的運用即為了理解閱讀內容，運用澄清策略釐清疑惑所在，達到閱 讀理解。以下分別就澄清策略的理論基礎、澄清策略在閱讀理解歷程中的關係分 別說明。

(一)澄清策略的理論基礎

澄清策略為交互教學法其中一種策略，彼此之間的理論息息相關，以下統整 Palincsar 和 Brown（1984）的交互教學（Reciprocal Teaching）以及 Pilonieta 和 Medina（2009）的國小學生交互教學法（Reciprocal Teaching for the Primary Grades，簡稱 RTPG），兩者內涵說明澄清、摘要、預測和提問四個策略皆由以 下理論基礎支持，分別是潛能發展區、預期教學和專家鷹架，說明如下：

1.潛能發展區

Vygotsky（1978）指出潛能發展區域（Zone of Proximal Development）是指 個體能獨立解決問題之「實際發展層次」，與較有能力的成人或同儕協助、引導 而解決問題的「潛在發展層次」，這兩個層次之間的差距，即是潛能發展區。

Vygotsky（1978）認為個人的認知發展始於社會的層次，而後逐漸內化至個人與 內在的層次。個人認知發展是否順利，關鍵在於能否在社會情境與他人支持互動 下，從需要他人協助的個體而成為具備獨立面對問題的個體。因此，在教學場域 中，師生間對話或學生之間對話的社會互動，將對學習者產生認知上的改變，而 逐步發展學習者的能力。

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Pilonieta 和 Medina（2009）依據潛能發展區的理論，說明澄清策略的引導 可以分成三個階段，第一階段為教學者講解澄清策略內涵並示範教學；第二階段 強調老師的角色為引導者，引導學生練習澄清策略；第三階段為確認學生能掌握 自己的學習責任，也就是在過程中可以藉由安排以小組或個人的型式向老師或全 班同學報告澄清的內容，讓老師可以監控了解學生的理解過程，也可以加強學生 文本基礎的討論。

綜合上述，以潛能發展區的觀點來看，可以知道學生在學習過程中接受他人 的引導是非常重要的一個因素，引導學生逐步掌握學習策略，將部分學習責任慢 慢轉移給學生，可以讓學生學習越加進步。本研究對象為國小二年級學生尚屬於 學習去閱讀的階段，在學習澄清策略的過程中，教學者的引導介入更是重要，研 究者須加強輔助引導學生了解如何澄清疑惑，協助學生掌握澄清策略。

2.預期教學

「預期教學」源於 Vygotsky 的發展理論，指的是對學生能力的預期，並在 教學中提供社會性情境支持，鼓勵生手在未有能力獨力完成任務前，參與團體活 動，由社會情境中的支持獲得協助（引自許淑玫、游自達，2000）。由於對學生 能力有所預期，在過程中強調生手從專家所示範的教學活動中學習知識並應用練 習，學生和老師之間的對話互動，也從老師引導轉向學生輪流擔任對話引導者，

逐步將學習責任轉移到學生身上。國小二年級學生常常提出詞彙疑惑，卻不知如 何加以澄清，多因學生缺少他人的引導，故僅多運用少數幾個澄清策略，例如求 助別人或查字典，若透過教學者的示範教學、討論與澄清策略引導，學生大多能 從中學習並嘗試仿作練習，研究者觀察這階段的學生，認為其學習能力是可被預 期的，教學者不容忽視此階段的引導。

3.專家鷹架

「鷹架」（scaffolding）的概念源自於 Vygotsky（1978）的發展理論，該理 論主張學習的過程是由教師提供一個暫時性的支持來協助學生發展學習能力，透

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過專家與生手的對話過程，刺激並引導生手進行思考，進而與同儕共同討論、互 相支持，逐步轉移責任，最後由生手獨立完成，不再依賴外在的協助。Vygotsky

（1978）指出討論過程中，老師扮演的角色是主持，而非主導孩子，不管是師生 間或同儕間，其互動同等重要，成功的對話互動是促進鷹架教學的重要關鍵。老 師的角色在學習歷程中也扮演著中介、橋樑的角色，它是一種可調整的、暫時性 的支持，其特色在於互動的功能，必須依學生能力的進步發展情況調整支持的程 度，當學生的能力逐漸提升，可以自主或獨立完成作業時，教師即可逐漸將協助 學生建構知識所搭建的支持移除（胡永崇，1995；Rosenshine & Meister, 1994）。

澄清策略的教學過程中，老師亦扮演著中介、橋梁的角色，視學生學習狀加以調 整支持的過程，透過師生間的互動對話或學生之間的互動對話，從中讓學生個體 逐漸掌握澄清策略的方式。Stygles (2012)也認為經由交互教學中的澄清策略能協 助學生詞彙學習，過程中藉由討論的方式可引導學生思考有關於詞彙認知。

小結：教學者以潛能發展區和預期教學的概念，引導學生發展詞彙澄清策略 掌握詞意，透過師生間或同儕間的互動和對話，作為鷹架支持，協助學生發展學 習策略，並視學生學習表現調整鷹架支持，協助學生能從中習得澄清策略。

(二)澄清策略在閱讀理解歷程中的關係

在閱讀歷程當中，讀者都需要不斷監控自己的理解，當有疑惑產生無法理解 內容時，讀者需要透過澄清策略持續監控所進行的閱讀活動來檢核驗證自己的理 解。

先就閱讀理解的意義探討， Heilman、Blair 和 Rupley（1986）指出讀者閱 讀時會帶著過去語言經驗及閱讀活動領域的訊息，並運用過去經驗在閱讀時進行 預測，透過不斷的猜測與證實來了解文章內容。M. E. Bruce 和 L. K. S. Chan 將 閱讀理解定義為「從課文中建構意義的歷程」，意義建構發生於讀者妥適運用各 種策略與先備知識（prior knowledge）做有意義的連結，進而與文章訊息產生互 動（interaction），促進對文章內容的理解（引自許淑玫、游自達，2000）。Goodman

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認為整個文章的結構和意義都是由讀者自行建構的，讀不通順的地方，讀者會經 由腦中的經驗重新建構文章以求理解（Goodman , 1996/1998）。綜合上述可知「閱 讀理解」係指讀者依其經驗、先備知識及閱讀目的等，對文章的訊息進行解碼，

連結至讀者本身原有的知識，運用適當的閱讀策略，理解文章內容。

接著，就閱讀歷程的模式、基模理論和 Gagné（1985）的觀點說明閱讀理解 的歷程與澄清策略的關係。

1.澄清的過程可結合閱讀歷程的模式

澄清在於對詞彙意義、文句關係，到文章脈絡的閱讀過程中有所疑慮時，讀 者會運用適切的方式加以澄清，而澄清的歷程結合閱讀歷程來看，可由下而上的 模式依序澄清，例如先澄清詞意，接著文句關係，最後是文章；由上而下的模式 依序澄清，例如先就文章內涵加以澄清，再依序澄清文句關係和詞意；結合交互 模式的澄清，例如在詞意與文章脈絡間交互澄清，最終皆能達到詞意的理解。以 下分別探究依據訊息處理論的三種閱讀歷程模式，分別為由下而上的模式

（bottom-up model）、由上而下模式（top-down model）、交互模式（interactive model）三個模式：

(1)由下而上模式

Reutzel 和 Cooter （1996）指出由下而上的閱讀歷程依序為字母、詞彙、

文句、段落、文章到意義。程于玲（2008）在文獻中歸納該歷程是經由字母→字 彙→語句→段落→文章→意義的方式解碼。曾建章（2009）歸納指出由下而上的 模式係以一直線的順序來進行，理解的產生係源自對組成文章單位由小至大的多 層分析，特別強調解碼的重要性。林秉武（2004）閱讀是從最基本的視覺處理、

字詞辨識開始，到最高級的記憶和理解，逐層而上的學習。歐素惠和王瓊珠（2004）

字詞辨識開始，到最高級的記憶和理解，逐層而上的學習。歐素惠和王瓊珠（2004）