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第二章 文獻探討

第二節 普特合作的模式

普通教育的課程與教學調整為有效實施融合教育的要素之一,但於 普通班進行課程調整,需要普通教育與特殊教育間專業的合作,且準備、

訓練期相當長,是非常具有挑戰性的(蘇文利、盧台華,2006)。因此,

資源班教師必須運用自身專業,協助普通班教師於普通班級中學習如何 因應學生的特殊需求,做課程與教學的調整。而研究指出,多數國中小 普通班教師欲尋求支援的對象為「校內專業人員」,其次才是尋求學校 行政與校外的支援(邱上真,2001)。基於上述研究結果,資源班教師如 何於融合教育情境提供普通班教師間接服務,協助其調整課程/教學,提 升學生於普通教育情境的學習與生活適應能力,便成為相當重要的課題。

NCERI 於 1994 年的研究報告中,提出五種可行的融合教育實施模 式(引自鈕文英,2002)。而 Elliott 與 Mckenny(1998)則提出融合教 育可行的四種普特合作模式;綜合其他文獻整理如表 2-1:

表 2-1 普特合作模式相關文獻整理 研究者

(年份) 普特合作模式

NCERI

(1994)

可行的融合教育模式可分為以下幾種:

1. 小組模式(teaming model):特教教師與一位或多位普通教師以小 組團隊的方式,共同為教室中所有學生進行教學並負起教育責任。

2. 協同教學諮詢模式(co-teaching consultant model):特教教師在執 行抽離方案的同時,於週間安排進入普通班提供諮詢、協同教學的 服務時段。

3. 平行教學模式(parallel-teaching model):特教教師於普通班中某 個區域為一組學生進行教學。

4. 協同教學模式(co-teaching model):特教教師以協同教學方式協 助普通班教師進行教學及輔導。

5. 資源教師模式(resource teacher model):資源班教師與普通班教 師合作協助班級中的學生,同時提供普通班教師教學輔導有關的 諮詢服務。

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(續)

Reeve &

Hallahan

(1994)

於普通班實施的合作方式主要有:

1. 諮詢(consultation)

2. 合作諮詢(collaboration consultation)

3. 合作教學(cooperative teaching)

Elliott &

Mckenny

(1998)

融合情境中可執行的普特合作模式主要有以下四種:

1. 教師諮詢(consultation)

2. 協同教學(team teaching)

3. 輔助服務(aide service)

4. 抽離方案(limited pullout service)

Creese, Norwich &

Daniels

(1998)

教師可運用以下方式彼此支援與合作:

1. 夥伴教學(partnership teaching)

2. 協同教學(teaming teaching)

3. 諮詢或支援教學(advisory teaching)

4. 教師助理員(classroom assistants)

5. 個別支援教師(individual support teachers)

6. 特殊教育需求協調者(special education need coordinators)

7. 教師支援團隊(teacher support team)

Voltz 等人

(2001)

指出合作的方式可分為:

1. 入班協助(pull-in support):特教教師於一般班級中與普通教師進 行合作教學,以及與特殊教育準專業人員共同服務特殊生。

2. 合作問題解決(collaborative problem solving):普通教師與特教教 師共同處理於融合情境中可能出現的議題,促進融合。

1. 諮詢教師模式(consulting teacher model)

2. 合作教師模式(cooperative teacher model)

3. 支持性資源方案(supportive resource program)

4. 教學助理員(instructional assistants)

從以上普特合作模式可看出,提供普通班教師諮詢服務為較常見的 普特合作模式,而諮詢意指教師於進行教學輔導時,某一領域專業人員 作為學生個案的主要負責人,由另一領域專業人員提供可執行之處遇建

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議並加以運用(周天賜,2006)。張蓓莉(1998)對諮詢服務的定義為:

是一種於普通教育情境中能有效幫助特殊需求學生,但又不會影響普通 學生學習權益的支援服務。West 和 Idol(1987)指出,在諮詢的過程中,

特教教師扮演特教專業者及諮詢提供者的角色,以間接服務的方式協助 普 通 教 師 改 善 教 學 品 質 ; 而 學 校 教 師 採 取 的 諮 詢 模 式 以 合 作 諮 詢

(collaborative consultation)為主,結合心理健康諮詢、過程諮詢及行為 諮詢三種諮詢模式,著重於教師與其他相關專業人員的協調合作。

國外學者指出,合作諮詢為一種普通與特殊教育間的服務傳遞模式,

此合作模式能有效促進普通與特殊教育間的交流(Bauwens, Hourcade, &

Friend, 1989)。而合作諮詢模式也被視為一種教育合作(Educational collaboration),教育人員針對欲解決的問題進行討論後決定應如何選擇、

執行處理策略或計畫,不同教育專業間的合作可以解決學校教育組織/系 統間的問題(Idol & West, 1991)。合作諮詢亦強調教育人員應秉持平等、

尊重的原則發展合作關係,以達到有效的溝通(蘇文利,2003)。由上述 定義可得知,合作諮詢即是資源班教師與普通班教師合作,針對特殊學 生個別需求,提供普通班教師教學、課程設計、評量方式調整、情緒行 為問題處理…等方式與策略,以增進特殊需求學生在校學習與生活適應 的普特合作模式,強調透過專業間的溝通、協調與互動,共同提供學生 適合的特教服務,以提升其學校適應能力;而在專業合作過程中,雙方 亦須秉持平等、尊重的態度進行溝通與互動,方能使合作過程更順利。

以上普特合作模式中,亦有部分文獻提及協同教學,協同教學是由 兩個或兩個以上教學及其他專業人員,共同於普通教學情境對學生進行 教學(Cook & Friend, 1995)。相關研究指出,協同教學能促使不同專業 的教師彼此相互合作、給予支持,並共同關注學生的學習狀況;同時此 種合作模式亦能協助教師增進教學技巧(Sundarsingh, 2015)。黃志雄

(2006)歸納國內外學者對協同教學的定義,指協同教育為:兩個或兩 個以上教師或專業人員以團隊合作方式組成教學團隊,各自發揮專長進

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行合作,以規劃、執行課程活動。Cook 與 Friend(1995)於研究中指出 五種協同教學進行方式為:1.分工模式:將教師/專業人員分為主要、次 要教學者,主要教學者負責主要教學的任務,次要教學者則在旁觀察學 生狀況,並視需要提供協助。2.教學站模式:將教學內容依照教師/專業 人員人數分為數個部分,每項的教學內容各由一位教師/專業人員負責,

並規定/分配學生於每個教學站的學習時間,學生須分組後輪流至每個教 學站進行學習活動。3.平行教學模式:依據學生的個別能力差異,設計 相似教學內容但難易程度不同的教學主題/課程,將學生做同質性分組,

分組數量視教師/專業人員的人數多寡而定,也可做彈性調整。4.補充教 學模式:一位主教者進行教學時,其他教師/專業人員在旁視情況提供學 生學習策略或引導學生學習。5.輪流主教模式:教學團隊成員以輪流接 力方式進行教學,未輪到主教的教師/專業人員需協助課程活動的進行。

除了合作諮詢、協同教學模式外,Elliott 和 Mckenny(1998)於研 究中提出輔助服務(Aide Service),因特教教師較難在無教師助理及普 通教師的協助下,關注學生於不同普通教育情境的需求,故當特教教師 忙碌於自身工作崗位時,可透過教師助理的協助,了解學生於普通教育 情境中的學習適應表現。曾有國外學者回顧 2000 至 2007 年間與教師助 理相關的議題與實務研究,指出教師助理可透過有效的訓練學會承擔多 種任務,使學生有正向的改變與進步(Giangreco, Suter, & Doyle, 2010)。

Elliott & Mckenny(1998)亦於研究中提出抽離方案(limited pullout service),為較傳統的特教服務模式,但此模式亦讓特教教師可分擔普通 教師教導特殊需求學生的部分責任,於此服務模式下,特教教師可個別 針對學生進行直接指導與教學。DeBoer 與 Fister(1995)指出,抽離方案 必須於普通教師及特教教師的共同計劃下進行,並非兩者獨立作業;而 教師們需合作針對學生的學習或生活適應需求,討論學生於抽離時段中 可學習何種知識/技能,以及如何讓學生將這些學會的知識/技能實際應 用於普通教育情境(引自鈕文英,2015b)

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小結

綜合以上文獻內容,普特教師的合作的模式有諮詢、合作教學、輔 助服務以及抽離方案等四大類型,而合作諮詢為學校教師最常運用的合 作模式,合作諮詢強調資源班教師與普通班教師彼此具有平等的專業地 位,且資源班教師是以間接服務方式,提供普通班教師可在原班運用的 建議,也透過平時的交流與互動,使彼此能達成共識、合作介入學生在 原班的學習或情緒行為問題。

除了合作諮詢模式,資源班教師仍能視普通班教師、學生狀況輔以 協同教學、輔助服務或抽離方案與導師進行合作;而在運用其他模式進 行合作時,資源班教師也需與普通班教師、教師助理員聯繫,共同規劃 適合學生的教學及介入策略。而如本章第二節所述,輕度自閉症學生於 普通教育情境中呈現的情緒行為問題相當多元,使普通教師在處理其各 種學習及生活適應問題時,面臨相當大的挑戰;故資源班教師需與普通 班教師合作過程中,除了合作諮詢模式以外,還需結合其他模式進行合 作,改善其情緒行為問題。

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