普特合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題的相關影響因

我藉由訪談、蒐集學生檔案資料，獲得小尼、小浩教師合作的經驗 文本，再從這些文本中分析、整理出普特教師合作改善輕度自閉症學生 情緒行為問題的經驗歷程。經分析發現，小尼、小浩教師的合作歷程有 較一致的階段性，又可依其歷程歸納為三個時期，整理如圖 4-3：

圖 4-3 普特教師合作歷程階段圖 合作後期

評鑑介入成效 合作出現階段性成果 合作出現明顯成效

合作中期

情緒行為問題評估 資源整合與計畫擬定

（個案會議、平時討論）

執行介入計畫

（形成合作模式）

合作初期

合作準備

（適性安置會議、讓導師了解學生特質）

建立合作關係

（觀察、試探或自我調整）

挑戰無法突破，形成合作困境 合作遇挑戰、調整策略

（重回情緒行為問題評估階

困境影響合作成效

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以圖 4-4 來看，普特教師的合作歷程可分為：合作準備、建立合作關 係、情緒行為問題評估、資源整合與計畫擬定、執行介入計畫、評鑑介 入成效、合作出現階段性成果、合作出現明顯成效八個階段。而各個階 段又可歸納、統整為合作初期、合作中期及合作後期，以下做較詳細的 說明：

壹、合作初期

普特教師剛開始會先經歷「合作初期」，合作初期包括合作準備、建 立合作關係階段，協助學生順利轉銜至新年段便是合作初期準備的重要 工作，普特教師的合作關係於此時期建立，此時期也開始進行雙方的合 作時間規劃。

在合作準備階段，為使輕度自閉症學生在升高年級後有較佳適應，

資源班教師會撰寫學生特質表，或召開適性安置會議，請學校行政人員 協助依學生特質安排較適合的導師，或在新學期開始之初主動聯繫，讓 導師能預先了解學生特質及過往在校適應情形。與導師有了初步接觸後，

普特教師會進入建立合作關係階段，此階段資源班教師會先觀察、了解 導師的班級經營方式、學生在原班的適應情況，也會透過交流了解導師 對學生的教育理念，雙方在此階段也會確定彼此較可交流、討論學生狀 況的時間，合作時間的安排與規劃又分為定期與不定期兩種方式，資源 班教師與導師會在彼此有限的時間內，開始以隨機性的交流或較固定的 空堂時間討論方式進行合作，而學校資源班較完善的工作制度則能協助 資源班教師妥善規劃、安排個人可合作的時間。

在合作初期，A 師、D 師均在行政協助下安排適性導師，在學期初時 亦主動、積極與導師聯繫、交流，而其亦透過與導師的互動，了解導師 的個人特質、行事風格，因此對導師的作法、想法也較能保持開放態度 去理解、接納；而導師透過與 A 師、D 師的交流、互動，了解資源班教師

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的角色與功能，後續也展現積極的合作態度。例如 C 師在與資源班教師 互動過程中，逐漸了解資源班教師可協助自己的面向，是個可提供支援 的角色；而 E 師對 D 師的主動、積極態度保有良好印象，也因自身人格 特質亦屬主動、積極，在上述因素推動下，平時願意與 D 師維持頻繁的 雙向互動，對其建議大多也能接受或執行；小尼、小浩教師對彼此有更 多認識、互相熟悉後，也開始建立較深厚的信任感，在良好互動氣氛下 維持穩固的合作關係。從小尼、小浩教師的案例來看，合作初期對普特 教師來說是最為重要的時期，教師們透過交流、互動形塑彼此的合作關 係，為後續的合作歷程奠定基礎。

貳、合作中期

普特教師於合作初期建立較穩固的合作關係後，接著會進入「合作 中期」，此時期學生開始出現較多、或較難獨立由導師處理的情緒行為 問題，而此時期普特教師會經歷評估學生情緒行為問題、整合相關資源/

擬定介入計畫、執行介入計畫階段，其在此時期也逐步發展介入策略，

形成較穩定的合作模式。

在情緒行為評估階段，普特教師會開始觀察學生的情緒行為表現、

釐清事件，透過交流、討論綜合彼此所獲得的資訊；除了互相交流、討 論，此階段普特教師也會視學生的情緒行為問題類型，判斷是否須尋求 相關專業人員的協助，輔助評估（例如心理師、專業治療師），故此階段 普特教師也會開始思考，學生是否有轉介輔導系統的需求，或先向學校 相關人員做預先的諮詢。釐清情緒行為問題起因後，資源班教師會透過 較正式的個案會議、個別化教育計畫會議（IEP 會議），或以平時交流/

討論的方式整合相關資源、共同擬定計畫，決定導師、相關專業人員或 行政人員間須協助執行的工作，完成資源的整合與計畫擬定。在執行介 入計畫階段部分，普特教師與相關專業人員或行政人員合作，各司其職，

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此時也會因學生的情緒行為問題類型不同，或彼此的對學生的情緒行為 問題看法、教育理念不同，各自發展出不同的角色定位，逐漸形成、建 構較固定的合作模式。

小尼、小浩教師透過觀察、交流與討論，評估學生的情緒行為問題 功能，而從研究結果可看出，小尼、小浩的情緒行為問題大多數與原班 同儕的互動有關。在合作過程中，B 師、C 師及 E 師均能自主適當執行前 事調整策略，或抱持支持、接納的態度，在資源班教師建議下，運用調 整班級環境（例如 B 師協助在原班排除引發恐慌症刺激源）、明訂較為 嚴謹且一致性的班級規範、運用活動營造正向與包容的班級氣氛、引導/

教導同儕與輕度自閉症學生有正向互動…等策略，預防學生在原班的情 緒行為問題。在行為教導、後果控制策略方面，A 師、D 師均有安排社會 技巧課程，與導師交流、了解小尼、小浩在原班的人際互動狀況後，於 資源班教導小尼、小浩在原班可運用的社會技巧，B 師、C 師與 E 師也藉 由小尼、小浩在原班發生的事件或衝突，隨機教導如何與同儕有合宜的 互動。而除了各自在不同情境中教導人際互動，A 師、D 師在執行策略前 事先尋求行政支援、整合相關專業資源，依據小尼、小浩的不同需求，

給予所需的相關專業服務（專輔諮詢、心理服務）；而除了協助釐清問 題、提供資源班課程及尋求行政支援，A 師、D 師也會在與導師討論後，

以間接服務方式協助導師在原班使用行為契約、示範行為介入策略如何 運用，或在資源班對學生進行個別晤談。

整體而言，小尼、小浩教師均能意識到自身專業角色，在策略執行 過程中有適當的分工；在執行前事調整策略時，均能用同理、接納的角 度看待學生的情緒行為問題。而教師們對於相關專業人員、行政處室的 工作職掌均有一定程度的認識，所以在需要額外支援時，能較快尋求協 助。在行為教導策略方面，可看出 A 師、D 師在社會技巧課程的設計是較 為不同的（A 師為認知行為介入模式、D 師則運用團體/個別/同儕介入模 式）。在後果控制策略的運用上，C 師、E 師身為導師，以他們的角度來

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看，要求小尼、小浩遵守公平一致的班級規範，不但可訓練其服從性，

也可使高年級同儕願意包容其特質，而 E 師除了給予班級規範的行為後 果，也尋求學務處協助給予校規處罰。但小尼、小浩有時對 C 師、E 師的 處理仍會有無法接受或反彈的情形，故 A 師、D 師在尊重 C 師、E 師的做 法的同時，也會視情況給予額外協助或建議，視小尼、小浩的狀況調整 後果處理方式，例如在公平處理後再個別晤談或溝通，讓小尼、小浩能 接受事件的後果、從事件中有所學習。從上述分析內容可看出，導師會 因應同儕的心理特質，以及學生的情緒行為問題類型調整策略運用方式，

所運用的策略也相當多元。除此之外，資源班教師與導師的聯繫、互動 程度，以及合作重點，會因學生在不同學習階段的情緒行為型態而有不 同。A 師、B 師的合作重點主要在於小尼的心理議題而非原班人際互動或 情緒行為狀況，在此情形便發展出較隨機性的交流、互動模式；A 師與 C 師合作時，小尼因適應困難導致情緒行為問題較不穩定，此時合作重點 便轉移至原班的人際互動與班級事件的處理，交流、互動頻率較為頻繁；

而 D 師、E 師則因小浩在原班的情緒行為問題屬較嚴重的攻擊行為，平 時常有即時性的交流與互動。雖小尼、小浩教師交流、互動頻率不盡相 同，但均能以平等尊重的態度進行持續性的交流；A 師、D 師從導師那兒 獲知小尼、小浩在原班的各種情況，B 師、C 師、E 師也從資源班教師那 兒獲得額外的支援或於原班可行的介入策略，在平等互助的前提下進行 合作，逐步改善小尼、小浩的情緒行為問題。

參、合作後期

執行介入計畫一段時間後，普特教師進入「合作後期」，此時期的 評鑑介入成效階段，教師會透過個案會議、IEP 會議，或是平時的討論與 交流，評鑑學生的情緒行為問題改善情形，此時普特教師的合作會出現 階段性成果。而當介入成效不如預期、遭遇挑戰時，教師又會調整策略，

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重新評估學生情緒行為問題的相關背景因素、與相關專業人員再一次擬 定新的介入方向/計畫，又經過一段時間的介入，普特教師的合作成效逐 漸顯現。合作後期也是教師較容易感到挫折的時期，因有時學生的情緒 行為問題會隨著內外在因素的改變，同時也改變其型態，所以教師有時

重新評估學生情緒行為問題的相關背景因素、與相關專業人員再一次擬 定新的介入方向/計畫，又經過一段時間的介入，普特教師的合作成效逐 漸顯現。合作後期也是教師較容易感到挫折的時期，因有時學生的情緒 行為問題會隨著內外在因素的改變，同時也改變其型態，所以教師有時