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第二章 文獻探討

第三節 普特合作相關法令與研究

本章於第一節已詳細說明輕度自閉症常見情緒行為問題之類別、情 緒行為與自閉症特質之關聯、情緒行為對學校適應之影響,以及現今可 於行為功能介入方案中有效運用的情緒行為問題介入模式與策略;也於 第二節中說明普特合作的可行模式,接下來本節將探討普特合作相關法 令與國內外實施現況,藉由回顧我國法令/政策規定及國內外相關研究,

說明普特合作理念於我國法令、政策中的體現、國內實際執行現況以及 國外相關研究結果:

壹、我國普特合作相關法令

我國特殊教育法自民國 73 年公布施行後,已經過四次修訂,民國 86 年第一次修訂,將融合教育及早期療育列為法令重點(郭美滿,2016),

後續又經過多次修訂,整體而言我國特殊教育法已臻完備。而融合教育 的實施,需由普通及特殊教育體系合作提供特殊需求學生適性服務,故 部分法條也針對各級主管機關、學校明列相關組織規範,列述如下:

一、設立特殊教育諮詢會

《特殊教育法》第 5 條明述:「各級主管機關為促進特殊教育發展,

應設立特殊教育諮詢會。遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、

同級教師組織代表、家長代表、特殊教育相關專業人員(以下簡稱專業 人員)、相關機關(構)及團體代表,參與諮詢、規劃及推動特殊教育相 關事宜。」(教育部,2019)由以上內容可得知,各縣市政府教育局必須 遴聘各方專業領域人員及特殊教育專業人員,共同規劃、推動特殊教育 工作;例如各縣市均需設置特殊教育資源中心,其業務包含提供家長與 教師諮詢服務、執行鑑定安置工作、安排相關專業服務、辦理特殊教育

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研習,以及各項特殊教育資源提供…等(臺北市西區特殊教育資源中心,

2017)。而執行上述工作時,各領域專業的結合就相當重要,以辦理特 殊教育研習為例,先前因應特殊教育新課綱的實施,新北市教育局規劃 一系列國小各學科領域研習與工作坊,聘請於各學科領域學有專精的普 通教師及學者專家,向特殊教育教師傳授各學科領域的知識內涵與脈絡,

過程中也促進普通教育及特殊教育專業間的理念、知識交流。執行鑑定 安置工作時,各縣市的特殊教育學生鑑定及就學輔導會(簡稱鑑輔會)

也需遴聘學者專家、相關專業人員(語言/物理/職能治療師、社工師/心 理師/醫師…等),共同進行鑑定安置的評估與資料審核(教育部,2011)。 因此,特殊教育諮詢會執行特殊教育工作時,普通與特教體系間的合作 是不可或缺的。

二、設立特殊教育推行委員會

《特殊教育法》第 45 條明述:「高級中等以下各教育階段學校,為 處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜,應成立特殊教育推行委員會,

並應有身心障礙學生家長代表;其組成與運作方式之辦法及自治法規,

由各級主管機關定之。」(教育部,2019)高級中等以下學校每學期均需 召開特殊教育推行委員會(簡稱特推會),由校長、處室主任代表、普通 班教師代表、特殊教育教師代表、教師會代表及家長會代表等人組成(高 級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法,2013)。從會議成員來 看,可得知特推會於學校中是層級相當高的會議,任何有關特殊需求學 生的學習與輔導事項均可於會議中討論,例如每學年資源班與特教班的 課程安排規劃、學生特殊教育服務提供、特教宣導活動規劃與執行…等 事項,都須由特推會成員共同審核、討論、定案後才能執行。而特推會 的成員除了特殊教育教師及家長代表外,尚須包含校長、處室主任與普 通班教師代表,因此特推會的設置也是普特合作政策的體現。

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三、特殊教育人力與資源提供

《特殊教育法》第 27 條明述:「為使普通班教師得以兼顧身心障礙 學生及其他學生之需要,前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學 生人數,或提供所需人力資源及協助。」(教育部,2019)由上述條文內 容來看,安置於普通班之特殊需求學生,除了需減少班級學生數外,也 需視情況提供特殊教育服務及相關資源,協助普通班教師於融合教育情 境中進行合適的教學及課程調整,或運用適當的學習、輔導策略,使特 殊需求學生能在普通班級中獲得良好適應。

四、訂定個別化教育計畫

《特殊教育法》第 28 條明述:「高級中等以下各教育階段學校,

應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫,訂定時應邀請 身心障礙學生家長參與,必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」(教 育部,2019),此條文內容強調個別化教育計畫必須以「團隊合作」方 式訂定,因此特殊教育教師須與普通班教師、相關專業人員相互合作,

完整評估學生的特殊需求,並視需要尋求學校行政的支援,以順利執行 個別化教育計畫內的特殊教育服務。

五、支援服務與專業團隊

《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》第 4 條中明述:

「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作,應以專業團隊 合作進行為原則,並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生 活、職業重建相關等專業人員,共同提供學習、生活、心理、復健訓練、

職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。」(教育部,2015)其內容也針 對「專業團隊」及「特殊教育相關專業人員」做以下定義:「前項專業團 隊,以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校 行政人員等共同參與為原則,並得依學生之需要彈性調整之。前項所稱

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貳、國內普特合作實施現況

我國特殊教育法中已強調普教、特教體系應相互合作,共同執行各 項特殊教育服務,與特殊教育法相關的實施辦法中也針對「專業團隊」

及「特殊教育相關專業人員」加以定義與說明,以下將從先前文獻,回 顧國內國民教育階段學校教師支持服務需求及獲得情形,與普特合作實 施現況:

一、國民教育階段普通班與資源班教師支持需求與獲得現況

學校行政支持需求方面,國中小普通班、資源班教師在實施融合教 育時有行政支持的需求(林怡岑,2017、李佳珊,2014),然而普通班教 師認為實際獲得的行政支持明顯不足,或行政人員傾向不支持教師的態 度(林怡岑,2017、劉佳玲,2016、陳秋鴻,2014、何美嫻,2013、邱湘 瑩,2012);由此可知我國高級中等以下學校行政在融合教育情境所提 供的支持仍屬不足。

在特教服務支持需求方面,普通班教師主要需求為鑑定評量、班級 經營、課程與教學上的支持(林怡岑,2017、李佳蓉,2016、劉佳玲,

2016、李佳珊,2014、何美嫻,2013),若班級中有情緒行為問題學生,

普通班導師對於危機處理、提供人力、改善情緒行為問題策略…等支持 服務需求度較高(劉佳玲,2016、李佳珊,2014),而曾修習特教三學分 或具特教相關背景之普通班教師,於行政或教學支持的需求及滿意度皆 有差異(林怡岑,2017、彭崇瑋,2014);初任、初次接手特殊生,以及 班級中有較多特殊生的普通班教師,對於特教支持服務的需求明顯較高

(黃慧瑜,2016、何美嫻,2013)。在特教支持服務獲得程度方面,國小 普通班教師獲得最多的特教支持為教學上的支援,而國民教育階段普通 班教師實際獲得的特教服務明顯低於實際需求(李佳蓉,2016、高華雪,

2015、何美嫻,2013)。

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二、我國普特合作現況相關研究

我國普特合作現況相關研究結果指出,部分教師認為學校行政、輔 導及特教體系並無整合,各單位及專業人員均無充分溝通與合作(邱湘 瑩,2012),而在普特合作過程中,普通班教師與資源班教師彼此因專 業背景不同,無法有效理解對方實際需要,甚至有資源班教師因不熟悉 普通班的課程與教學內涵,導致在提供相關建議與支持時,無法提出適 合於普通班教育情境中使用的建議及支持服務,若意見不同時又無立即 針對問題進行討論,則會影響雙方合作時的溝通成效,普通班教師在合 作態度上亦會有所改變(洪彰佑,2014、陳思妤,2013)。另有諸多文獻 也指出,普通與特教體系在合作過程中,普通班與資源班教師雙方可共 同合作的時間不足、資源班教師文書工作量大、教師對於教育理念/想法 不同、家長對資源班認知度不足,以及對學生表現有不同的期望標準…

等,均是導致普特合作出現困境的因素(張儷憓,2014、陳思妤,2013、

黃雅琳,2013、楊鶴青、2010、鄭宛甄,2009)。

上述普特合作困境亦影響特殊需求學生的特教服務品質,雖我國有 明文規定計畫應由特教教師與相關專業人員以團隊合作方式共同擬定,

資源班教師亦有與普通班教師合作擬定計畫的需求,但大部分資源班教 師仍是獨立完成計畫的擬定與規劃,並無與普通班教師共同討論與合作

(楊鶴青,2010、鄭宛甄,2009)。研究亦發現,普特合作困境並非全是 教師無合作意願所致,即使雙方合作態度積極,甚至普通班教師展現較 資源班教師更積極的態度,合作時仍會因彼此教育理念、標準與期待不 同而產生種種困境,但教師雙方若能提升溝通技巧、於互動時彈性調整 自身態度,資源班於提供諮詢服務時基於平等的基礎發展合作關係,便 可解決合作時所遭遇的溝通與互動問題(張儷憓,2014、楊鶴青、2010、

鄭宛甄,2009、陳盈卉,2007)。