國小普特合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題成功案例之探討

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育碩士在職專班論文. 國小普特合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題成功案例之探討. Collaboration among Regular Education Teachers and Special Educational Teachers for Improving Emotional and Behavioral Problems of Mild Autism Children. 指導教授：張正芬教授研究生：廖聆劭撰. 中華民國一○八年九月.

(2) 謝誌能從師大畢業，是我過去從未能預想的事，現在回想起來仍覺得不可思議，而撰寫論文的過程，就像從未爬過高山者，第一次攀爬世界第一高峰那樣的艱難。在此感謝我的指導教授—張正芬老師，您不但在論文上面多次給予寶貴的指導與建議，從您身上我也學習到做研究該有的態度，以更嚴謹的態度進行研究，也很感謝您在我寫作遇到瓶頸時，給予像媽媽般的溫暖及鼓勵，讓我有動力繼續把論文完成。另外也感謝胡心慈老師、陳佩玉老師以及蔡昆瀛老師，口試時均能給予寶貴的建議，讓我的論文可以更加完整。也謝謝系上其他老師們的鼓勵，寫論文過程中，常常想起洪儷瑜老師在某個深夜對我說的一句話：「寫論文不是在跑半馬，是跑全馬，過程中要適時休息才能到達目的地。」這句話讓我意識到做任何事情，不是一直往前衝就好，也需調整自己的腳步，適時休息才能走更長遠的路；也謝謝姜義村老師、佘永吉老師、于曉平老師在系館偶遇時給予加油打氣，讓我有更多勇氣繼續向前走。三個暑假的進修，說長不長，說短不短，我時常因暑假緊湊的課程安排、排山倒海而來的作業感到焦慮，而暑修結束後又得面臨即將到來的開學準備，龐大壓力也使我一度懷疑自己是否可以順利畢業，但慶幸的是，我在師大特教系結識許多認真努力、敬業樂業，在求學路上彼此互相砥礪、互助的在職同學們，讓我有勇氣持續努力前進。特別感謝過去一起奮鬥三個暑假的好友—孟慈、恆旗和晉瑩，因為彼此的革命情感，讓我們的友誼長存，能認識你們真的很幸運！也感謝同門師兄國源、士揆，在我兩次口試時都前來給予支持和協助，希望你們的論文之後也可以順利完成！最後，也要謝謝在身後默默支持我的家人，以及學校的同事們—冠評、毓依、佩娟、文蕙，有你們的體諒、包容，才能成就今天的我。日後，我將會抱著感恩的心，貢獻所學，也期許自己在特教這條路上能保有初衷，敬業樂業，朝更好的自己邁進！聆劭謹誌中華民國一○八年九月.

(3) 摘要本研究採質性研究中的個案研究法，探討國小階段普特教師合作成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的經驗歷程。本研究招募兩位國小輕度自閉症學生的資源班教師及導師作為研究對象，以深度訪談方式了解資源班教師、導師於改善輕度自閉症學生情緒行為問題的歷程中，如何建構合作模式並尋求學校行政支援、合作時曾遭遇哪些挑戰，以及能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。研究結果指出，普特教師的合作歷程可分為：合作準備、建立合作關係、情緒行為問題評估、資源整合與計畫擬定、執行介入計畫、評鑑介入成效、合作出現階段性成果，以及合作成效顯現八個階段；上述階段依其歷程又可歸納為「合作初期」、「合作中期」、「合作後期」；普特教師於合作初期建立穩固的合作關係，合作中期則為普特教師介入輕度自閉症學生情緒行為問題、發展出較固定合作模式的時期，主要的合作模式為合作諮詢/諮詢服務模式輔以資源教師模式/輔助服務模式進行。普特教師於合作後期會遭遇程度不一的挑戰，分別為：「需長期介入才能看見輕度自閉症學生的情緒行為問題改善成效」、「輕度自閉症學生對標記的負面覺知影響情緒行為穩定度」、「普特教師合作成效在校難以真正跨情境」、「學校行政支援服務類別、程度仍有其限制」；面對上述挑戰，普特教師分別以「調整資源班服務方式」、「調整策略介入方向」因應，但也因部分挑戰無法克服形成合作困境，影響普特合作成效。而研究亦發現「導師的教學信念」、「導師引導同儕與輕度自閉症學生正向互動」、「資源班教師對自身角色的覺知」及「學校生態與氛圍」則為普特教師是否能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。最後，研究者針對研究結論，給予資源班教師、導師、其他普通班教師、學校行政人員、家長以及教育行政機關於實務工作方面的具體建議，並提出未來研究建議供參考。 I.

(4) 關鍵詞：普特合作、輕度自閉症學生、情緒行為問題、資源班教師、導師、個案研究. II.

(5) Abstract This study adopted the qualitative research of case study method to explore the experience of elementary regular and special education teachers collaboration to improve mild autism student’s emotional behavior problem. This study recruit two elementary mild autistic student 's resource-room teachers and home-room teachers as research object, using in-depth interview to understanding resource-room teachers and home-room teachers how to construct collaboration model seeking school’s administrative support, which challenges had encountered, and the essential factor of improve autism student’s emotional behavior problem successfully. The results of the study indicated that the process of the regular and special education teachers collaboration can be divided into eight stages:collaborative preparation, establishing collaborative relationship, emotional behavior problem assessment, resource integration and planning, i mp l e me n t in g an in t er ve nti on pl an , int e rv en tion ef f e ct iv en ess evaluation, collaboration appear stage achievement, and show the collaboration effectiveness. According to the process, these stages also generalize to "initial-collaboration term", "mid-collaboration term", "late-collaboration term". Regular and special education teachers established a stable partnership in initial-collaboration term, and intervened the mild autism student’s emotional behavior problem, developed stable collaboration model in mid -collaboration term, the main mode of collaboration is collaborative consultation / consultation service model supported by resource -room teachers / aid service model. Regular and special education teachers would encounter challenges with varying degrees in late-collaboration term, there are "it needs long-term III.

(6) intervention to see the effectiveness of mild autism student’s emotional behavior problem", "Mild autistic student’s negative awareness of label affect their emotional and behavioral stability", "Regular and special education teacher’s collaborative effectiveness are hard to real cross-context in school", "There are still have restrictions on the types and extent of school administrative support services". Facing above challenges, regular and special education teachers had "adjusted the way of resource class service", "adjusted strategy interventional direction " in responded, but also formed collaborative dilemma because some of the challenges couldn’t be overcome and affected the effectiveness of the collaboration . This study also found that "home-room teacher’s beliefs", " home-room teacher conducting positive interaction of peer and mild autism student’s" ,and "role awareness of resource-class teachers"and "the school’s ecology and environment" are the essential factors of whether regular and special education teachers can improve emotional and behavioral problems of students with mind autism. Finally, the researchers aim at the conclusion of this study, giving resource-class teachers, home-room teachers, other regular teachers, school administrators, parents and educational authorities concrete recommendations of practical work, and made recommendations for future research reference.. Keywords: collaboration among regular education teachers, mild autism student, emotional behavior problem, resource-class teacher, home-room teacher, case study. IV.

(7) 目錄中文摘要…………………………………………………………I 英文摘要………………………………………………………..III 圖目錄…………………………………….………………..…VIII 表目錄……………………………………………………..……IX 第一章緒論…………………………………………..…………1 第一節研究背景與動機...……………………………………………1 第二節研究目的與問題………………………...……………………7 第三節名詞釋義…………………………………………...…………8 第四節研究範圍與限制……………………………………...……..11. 第二章文獻探討………………………………………………13 第一節輕度自閉症學生的情緒行為問題…………………….……13 第二節普特合作的模式………………………………………….…30 第三節普特合作相關法令與研究……………………………….…35. 第三章研究方法………………………………………………57 第一節研究設計………………………………………………….…57 第二節研究參與人員……………………………………….………58 第三節研究場域……………………………………………….……69 第四節研究工具…………………………………………….………71 V.

(8) 第五節研究資料蒐集與分析…………………………………….…73 第六節研究流程……………………………………………….……77 第七節研究信實度………………………………………….………81 第八節研究倫理………………………………………………….…82. 第四章研究結果…………………………………………….…83 第一節小尼教師的合作歷程…………………………..……………84 第二節小浩教師的合作歷程………………………………………124 第三節普特合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題歷程分析…174. 第五章綜合討論………………………………………...……181 第一節普特教師的合作模式與策略發展…………………………181 第二節普特教師合作時的挑戰……………………………………188 第三節普特合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題的相關影響因素……………………………………………………………192. 第六章結論與建議……………………………………...……197 第一節建議…………………………………………………………199 第二節省思 ……………………………………………….……… 207. 參考文獻 …………………………………………...…………209 中文部分…………………………………………………..…………209 英文部分…………………………………………………………..…219. 附錄一參與研究同意書…………………………………...…226 VI.

(9) 附錄二家長同意書………………………………………...…228 附錄三訪談大綱……………………………………...………230 資源班教師訪談大綱…………………………………………..……230 導師訪談大綱……………………………………………………..…231. 附錄四研究札記…………………………………….……..…232 附錄五同儕簡報紀錄表………………………………..….…233 附錄六研究參與者檢核紀錄表………………………..…….234. VII.

(10) 圖目錄圖 1-1 我國自閉症國小學童人數成長趨勢圖……………………….….…3 圖 2-1 全校連續性正向行為支持系統 ………………………………..…25 圖 3-1 研究流程圖..……………………………………………………..…80 圖 4-1 小尼班服徵選作品…….…………………………….……………103 圖 4-2 小尼課堂作文…………………………………….…………….…117 圖 4-3 普特教師合作歷程階段圖………………….….…………………174. VIII.

(11) 表目錄表 2-1 普特合作模式相關文獻整理…………………………………… 30 表 2-2 普特合作相關法令規定………………………………………… 38 表 2-3 國民教育階段教師支持服務需求及獲得現況相關研究……… 40 表 2-4 我國普特合作現況相關研究…………………………………… 47 表 2-5 國外普特合作現況相關研究…………………………………… 51 表 3-1 小尼各項能力描述摘要………………………………………… 63 表 3-2 小浩各項能力描述摘要………………………………………… 67 表 3-3 質性資料編碼說明……………………………………………… 75 表 4-3 小尼、小浩教師的合作歷程………………………………...…172. IX.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討國小資源班教師與普通班教師合作成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題之經驗歷程，以期了解普特教師建構有效合作模式，共同改善輕度自閉症學生情緒行為問題之具體作法與策略。本章共分為三節，依序為第一節研究背景與動機、第二節研究目的與問題、第三節名詞釋義，以及第四節研究範圍與限制；敘述如下：. 第一節研究背景與動機一個難得寧靜的午後，我一如往常地為明日課程進行備課，同時也為了教學工作坊的教學觀摩教案苦惱著……正當內心處於兵馬倥傯之際，有個熟悉的聲音從教室門外緩緩地傳來：「廖老師，不好意思打擾，這個給你。」，抬頭一看，只見學校家長會長拿著一杯飲料走進教室，微笑著說：「我請我兒子班級的學生喝抹茶牛奶，妳現在教的那個學生小西（化名）說他不想喝，我跟他說如果不喝的話，想想看你有沒有比較喜歡哪個老師，可以把飲料給那個老師喝，然後他就說要拿給妳。」. 聽到這個訊息，我驚訝地詢問家長會長這杯飲料是否真的是小西要送給我喝的，確認真的是小西的心意後，內心有股無可言喻的感動油然而生。一杯尋常不過的抹茶牛奶，代表的不僅是小西對我的認同，也代表了小西的成長與進步，陪伴我走在特教這條路上，使我獲得不少力量。小西是一名五年級的輕度自閉症（即過去所稱亞斯伯格症）學生，剛開始與其接觸的前三個月，其情緒行為問題（上課時發出干擾的聲音或動作、不肯配合課堂活動、對於特定事物的固著性）一直困擾著我，而隨著相處時間的累積，我漸漸能嘗試去理解小西情緒行為問題背後的原因，並於課堂中運用各種策略改善此問題。然而，小西於普通班的適 1.

(13) 應情形仍令人堪憂，即使先前已於個別化教育計畫（IEP）中擬定行為功能介入方案，使用行為檢核表及其他策略提升小西於原班表現正向行為的動機，並入班示範教學調整策略、教師諮詢…等，但普通班教師常以班務繁忙、每個學生須一視同仁…等理由，無法協助執行方案內容。上述情形不禁使我開始思考，究竟是哪個環節出了問題？為什麼已嘗試過許多方法，我與普通班教師合作的成效仍有限？我也開始省思自己在與普通班教師互動的過程中，是否本來就存在溝通方面的問題？此類想法與思考在我教導小西的過程中，一直揮之不去。. 壹、輕度自閉症學生教育安置現況依據教育部特殊教育通報網身心障礙人數統計資料顯示，國小教育階段的自閉症學生總人數，於 2009 年 10 月的統計數據中，正式超越多重障礙學生，且近幾年人數有逐漸增加的趨勢，2019 年 5 月國小自閉症學生總人數已達 8848 人（教育部，2019），其中又以輕度自閉症學生在自閉症總人數中佔較多數（顏瑞隆、張正芬，2012）。輕度自閉症者除了高功能自閉症外，亦包含過去美國精神醫學會精神疾病診斷準則手冊第四版（DSM-IV-TR）中所稱的亞斯伯格症，後者與修訂之 DSM-5 中歸類於自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD）。顏瑞隆、張正芬（2012）指出，由特殊教育長期追蹤資料庫的數據分析可發現，80%自閉症學生有接受資源班或特教方案服務，而因輕度自閉症學生的認知、語言能力無顯著落後，其主要教育安置場所皆以普通班級為主。隨著安置於普通班並接受特教服務之輕度自閉症學生逐年增加，如何針對其特殊教育需求，於融合教育情境提供適當的特殊教育服務，便成為重要的議題之一。. 2.

(14) 2009至2019年我國身心障礙國小學童人數統計自閉症. 智能障礙. 多重障礙. 14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0. 圖 1-1 西元 2009-2019 年我國身心障礙國小學童人數統計資料來源：整理自教育部特殊教育通報網. 貳、輕度自閉症學生於融合教育情境中面臨的困境依據我國特殊教育法第 18 條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」由以上條文內容可得知，在融合教育的思潮下，學校應於普通教育環境中因應特殊需求學生的個別差異，提供適性的特殊教育服務。然而，73% 的自閉症學生家長中，約 27%家長對學生的在校適應狀況不甚滿意；其中又有 19%家長認為學生在校適應狀況不佳的主因為情緒行為問題（顏瑞隆、張正芬，2012）。相關研究也指出，雖輕度自閉症學生在各項能力發展與學習歷程中無顯著落後，但許多症狀卻會隨著其年齡的增長一一浮現，例如社會技巧不成熟、言語行為怪異及各種情緒行為問題（趙家琛、蔡彤寧、杜玉 3.

(15) 禎，2010）。而因輕度自閉症學生口語表達能力佳，普通班教師在面對情緒行為問題時，常誤以為學生是故意違規、不服管教……等，此類學生在接受特殊教育鑑定前，也常被認為是過動症、語言障礙或其他障礙類別，直到小學中高年級甚至國中階段，才發現問題的核心所在，確診為自閉症（沈渶淇，2016）。如上所述，輕度自閉症學生於融合情境中存在許多學習適應及人際互動問題，大部分是源自於嚴重程度不一的情緒行為問題（以動作及聲音干擾他人、離座遊走、無法遵守規範、違抗教師指令…等）。與自閉症融合教育相關的研究指出，大多數普通班教師能認同自閉症融合教育的理念，也相當願意參與研習增進自己的特殊教育專業知能，若於教導自閉症學生的過程中遇到困難，也能積極尋求支援，但在自閉症學生的接納度方面，許多普通班教師對於障礙程度輕且無太多情緒行為問題的自閉症學生接納程度較高（邱子華，2016）。在同儕接納度方面，研究顯示國小普通班學生對於障礙程度較重的自閉症學生接納度，明顯較輕度自閉症學生高，此情況與大部分輕度自閉症學生為情緒行為問題較多的亞斯伯格症有關（洪榮照、黃翠琴，2010）。由此可知，普通班教師及同儕對於輕度自閉症學生的接納度，會因其情緒行為問題的嚴重程度有所不同，然而許多輕度自閉症學生均伴隨容易干擾課堂活動的情緒行為問題，此狀況導致普通班師生對輕度自閉症學生的接納度較低，而輕度自閉症學生於融合情境中，也較容易產生師生衝突、同儕互動… 等問題，使其在融合情境中的適應出現困難。姜義村（2011）指出，雖融合教育為現今特殊教育潮流，但若學校無法提供較完備的融合教育環境、給予普通教師足夠的支援，則輕度自閉症學生的情緒行為特質所導致的社會互動、友誼建立困難…等學校適應問題將永遠無法獲得解決。故輕度自閉症學生於融合教育情境中所遇困境亦是當前值得關注的重點。. 4.

(16) 參、普特合作的重要性我國於民國108年實施之「十二年國民基本教育課程綱要」總綱中已明述：本課程綱要以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，兼顧個別特殊需求（國家教育研究院，2014）。因此透過普通教育的輔導、特教系統及其他行政單位間的聯繫與溝通，共同依學生個別特殊需求，提供適性的教學，並做適當的教學及評量調整就顯得相當重要。目前國內各縣市國小特殊教育的實施，須秉持融合教育與未來即將實施的十二年國民基本教育課綱之精神，持續推行普特合作相關特殊教育政策。以新北市為例，新北市政府於民國106年2月4日修正發布「新北市國民中小學身心障礙資源班實施要點」，第九點明述：「資源班專任教師之工作職責如下，應與校內外相關教師或特教相關專業人員合作」，其中第四項為：「提供普通班教師或家長所需之諮詢。」而第十七點第三項也提到：「每名教師應依學生需要，提供其在普通班學習之各項入班協助或訓練，每星期以二節計，並得合併整學期服務時間計算。」，從上述實施要點內容可得知，新北市每位資源班教師均需針對安置於普通班之學生的個別需求，「主動」提供普通班教師各項協助或訓練，增進學生於融合教育情境的學習、生活適應能力，而以上特殊教育服務的提供，需以校內外相關教師、特教相關專業人員共同合作的方式進行；由此可見普通與特教體系的合作已逐漸成為特殊教育服務的主要實施方式。由 Bronfenbrenner（1988）提出的生態系統理論觀點來看輕度自閉症學生在校適應情形，其中的「微系統」可代表學生本身之溝通與行為特質；「居間系統」可代表學生與教師間的各種互動關係；「外部系統」則代表間接影響學生在校適應的學校支持系統、特殊教育政策與法規的制定等（顏瑞隆、張正芬，2012）。因此，在面對輕度自閉症學生因情緒行為問題所導致的學校適應困難時，資源班教師需與普通班教師相互合作，並尋求學校行政的支持與協助，共同針對其情緒行為問題擬定合適的行 5.

(17) 為功能介入方案；此時資源班與普通班教師間是否能進行有效的溝通、互動便相當重要。而我國《特殊教育法施行細則》第九條亦規定，學生個別化教育計畫須以團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性訂定特殊教育及相關服務計畫，若學生具情緒行為問題，則內容須包括「行為功能介入方案」及「行政支援」（教育部，2013）。依據我國法令，處理輕度自閉症學生的情緒行為問題時，資源班教師須與普通班教師、相關專業人員合作，針對學生行為問題背後的功能加以分析並擬定「行為功能介入方案」，方案執行過程中視需要尋求學校行政的支援或協助；故資源班教師如何與學校行政人員聯繫並取得所需資源，亦是普特合作過程中相當重要的環節。我現為新北市國小資源班教師，深刻體認到普特合作成功與否，對輕度自閉症學生是否能成功適應學校生活具決定性影響，蔡昆瀛（2010）亦指出，學校及特教教師的支援服務及專業合作，為有效落實融合教育的基石。而目前於教育實務現場，雖部分普通班教師雖有意願接納輕度自閉症學生，但仍需特教教師給予調整課程教學、改善學生情緒行為問題處理策略之建議與協助；故資源班教師應如何與普通班教師共同合作，尋求學校行政支援、擬定適合學生在普通班情境使用的介入方案，以改善輕度自閉症學生之情緒行為問題，便是我極欲了解的部分。自從任職資源班教師以來，偶能聽聞他校資源班教師與普通班教師合作、結合學校行政單位支援，成功改善學生在校適應的案例，目前國內論文雖有許多輕度自閉症學生融合教育相關研究與文獻，但較少探討普特合作的成功因素，而部分教育實務現場的普特教師亦容易忽略需持續提升與其他專業人員合作的能力，因此欲藉由研究其他教師的成功經驗，獲得有效進行普特合作並改善輕度自閉症學生情緒行為問題之具體作法與策略，並將此類經驗與國小教育實務工作者分享，使更多輕度自閉症學生於融合情境中能獲得更完善的特殊教育服務。. 6.

(18) 第二節研究目的與問題本研究目的為探討國小資源班教師與普通班教師建構合作模式，成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題之經驗歷程，以了解資源班教師如何與普通班教師共同合作、尋求學校行政支援，改善輕度自閉症學生的情緒行為問題。根據研究目的，本研究欲探討之問題如下：一、資源班教師與普通班導師如何共同建構普特合作的模式、尋求學校行政支援，改善輕度自閉症學生的情緒行為問題？二、普特合作過程中，面臨的挑戰與因應方式為何？三、普特合作成功改善學生情緒行為問題的關鍵因素為何？. 7.

(19) 第三節名詞釋義壹、輕度自閉症學生根據我國於 2013 年 9 月 2 日修正公布之身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第 12 條：「第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，導致在學習及生活適應上有顯著困難者。」前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：一、顯著社會互動及溝通困難。二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。. 由上述鑑定辦法內容可得知，自閉症學生與他人進行社會互動及溝通時，會產生程度不一的困難或障礙，有時也會出現僵化、無彈性且有限的行為模式，興趣的表現也較狹隘，而輕度自閉症學生係指經特殊教育鑑定通過，於認知、語言能力表現與同齡同儕相較無顯著落後者。綜合上述，本研究所稱之「輕度自閉症學生」，係指於國小教育階段經特殊教育鑑定輔導會通過，領有自閉症鑑定證明，且在魏氏兒童智力量表第四版（WISC-IV）之全量表智商（FSIQ）及語文理解（VCI）量表分數達 85 以上，於國小自閉症學生群體中屬能力較佳者。而因新修訂之 DSM-5 中已將亞斯伯格症候群及其他次分類統稱為自閉症光譜障礙，故本研究以「輕度自閉症」統稱之。. 8.

(20) 貳、情緒行為問題 Huberty（2004）將兒童的情緒行為問題分為內化與外化性，焦慮、情緒低落、身體不適、退縮及類似問題為內化性情緒行為問題特徵，即為一般人所說的「情緒問題」；而衝動、攻擊性、注意力不足、過動及分心等均是外化性行為，被稱為「行為問題」。施顯烇（1998）指出「情緒問題」為孩童內在固有的心理症狀，而從外在表現即可觀察、辨識的行為症狀，則稱為「行為問題」；情緒與行為問題通常是相互影響，若存在上述其中一個問題，則容易引發另一個問題的產生。在「行為問題」的界定上，鈕文英（2016）指出，行為本身並無好壞之分，若發生在不適當的人物、時間、地點或情境，才會構成問題。張正芬（1999）則是將自閉症的問題行為分為八大類：攻擊行為、不服從行為、不當社會行為、退縮行為、固執行為、怪異行為、自傷行為、情緒不穩行為八大類。依據先前研究者之定義，本研究所指之情緒行為問題，即輕度自閉症學生於普通教育環境中，因特定情境或偶發事件，引發憤怒、悲傷、焦慮…等負面情緒，而連帶出現傷害自身、攻擊他人、過度退縮、過度干擾、違反規範、違抗指令…等對自身、他人構成危害以及負面影響之行為問題。. 參、普特合作 Paulsen（2008）將合作定義為「不同專業者相互提供所需支援及訊息，並在過程中相互學習。」周天賜（2006）認為合作是面對不同人員的看法甚至是與自己相反的見解時，從相異觀點中獲得共識的歷程。 Mulholland & O'Connor（2016）指出，合作是有效融合的必要條件。Naraian （2010）則強調，「合作」並非兩個不同專業領域知識的結合，而是共同提供學生所需要的支持。Wraga（1991）提及，普通及特殊教育所提供的 9.

(21) 服務不宜被完全區分，因學生同時接受二個教育體系的服務方式，比僅接受一個教育體系的服務更好。而特教教師及普通教師間的合作是能成功執行融合教育的必要條件（Walther-Thomas, Korinek, McLaoughlin, & Williams, 2000）。普通教師與特教支援教師之間能透過互動與溝通，共同解決問題、規劃及研擬解決方案，為普特合作成功的關鍵（Voltz,1994 ; West, & Cannon, 1988）。根據先前研究者對於普特合作的觀點，本研究所指之「普特合作」，即將普通體系與特教體系之服務相互整合，資源班教師與導師透過有效的溝通及合作，並結合學校行政支援，針對特殊需求學生在校適應問題共同擬定解決方案或與策略。. 10.

(22) 第四節研究範圍與限制此節分別就研究範圍及研究限制列述如下：. 壹、研究範圍本研究以大臺北地區國小之普通教育與特殊教育體系的合作作為研究範圍，探討面向有三：第一為資源班與導師開始與進行合作時溝通、互動的歷程；第二為資源班與導師合作擬定、執行行為功能介入方案的歷程；第三為資源班教師與導師、學校行政人員間相互協調、合作的歷程。上述研究內容將以資源班教師及導師之不同角度，分析普特合作成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題之具體做法。. 貳、研究限制本研究之樣本來源為大臺北地區之國小資源班教師與導師，而各縣市特殊教育政策與規定皆不盡相同，各個國小的學校行政運作、普特合作模式及策略也有所不同，因此本研究所分析之成功改善輕度自閉症情緒行為問題的案例經驗，需再依據各縣市國小的學校行政運作、普特合作模式與學生個別狀況做適度調整。從研究方法來看，因本研究使用質性研究中的個案研究法，採半結構式深度訪談進行研究資料的蒐集，而訪談工作較耗時費力，尚無法於預定研究期間內蒐集全大臺北地區的普特合作成功案例並做質化分析，故本研究也較無法涵蓋全部普特合作成功案例之經驗，但研究結果仍可提供學校行政人員、教育人員或相關人士作為教育實務上的參考。. 11.

(23) 12.

(24) 第二章文獻探討本章依據研究目的，蒐集並整理有關輕度自閉症學生情緒行為問題、我國普特合作相關法令、國內外普特合作相關研究，及普特合作模式等相關文獻資料，共分為三節：第一節為輕度自閉症學生的情緒行為問題；第二節為普特合作的模式；第三節為普特合作相關法令與研究，分節敘述如下：. 第一節輕度自閉症學生的情緒行為問題輕度自閉症語言能力無顯著障礙，認知能力表現也在正常範圍，部分輕度自閉症甚至合併資賦優異，為雙重特殊學生；但其固執且刻板化的行為、無法變通的興趣與執著、對隱喻話語的理解困難、制式的對談… 等，經常被他人認為是沒教養或故意挑釁的行為（劉淑言、吳聖良、陳美碧，2015）。而上述輕度自閉症學生的「故意」及「挑釁」行為，於教師、父母或同儕眼中便是不適當且不應出現的「行為問題」。研究者綜合先前文獻資料，分別從輕度自閉症的情緒行為問題與功能、其特質與情緒行為問題之關聯性、情緒行為問題對學校適應之影響，以及情緒行為問題之介入等面向加以說明：. 壹、輕度自閉症學生的情緒行為問題及功能在情緒行為問題的分類上，Janney 與 Snell（2000）將行為問題分為破壞性、干擾性及分心性三類，破壞性行為是指對個體或他人的健康與生命造成威脅之行為，為最需優先處理的行為問題，例如：撞、打、踢、咬、抓、割…等具破壞性之行為；干擾性行為指妨礙他人學習或教學或工作的行為，例如：上課時離座遊走、發出怪異聲響，及課堂中各種影 13.

(25) 響課程活動進行之行為；分心性行為則指讓他人對其接受度降低之行為，例如：不會造成實質傷害之無意識地搖晃身體、用奇怪的音調說話…等行為（引自劉淑言、吳聖良、陳美碧，2015）。張正芬（1999）則將自閉症的問題行為分為八大類：攻擊行為、不服從行為、不當社會行為、退縮行為、固執行為、怪異行為、自傷行為、情緒不穩行為八個類別；在固執/固持行為部分，鈕文英（2016）認為此類行為具有「固定性」及「執著性」二大特徵，將其稱為「固著行為」。而關於情緒行為問題之功能，施顯烇（1998）指出，當個體出現行為問題後，需釐清此行為問題與當下情境間的關係，及在此情境下的行為問題之角色。張正芬（1998）亦指出，每項問題行為均有其功能，也就是問題行為背後所具的意義，而行為問題能以前事刺激—行為發生的前因、行為結果—行為發生後的後果，或其他行為意義來加以解釋。研究者參考張正芬（1999）、鈕文英（2016）所提出之行為問題名稱與分類，將輕度自閉症的情緒行為問題分為攻擊行為、不服從行為、不當社會行為、退縮行為、固著行為、怪異行為、自傷行為及情緒不穩行為，以下針對各類情緒行為問題之定義、特徵及其功能做描述與說明：. 一、攻擊行為攻擊行為的定義各界說法不一，且可從廣義與狹義的角度來解釋，廣義的攻擊行為從嚴重程度較低的吵鬧至嚴重程度較高的肢體暴力皆有涵蓋；而狹義的攻擊行為則僅限於肢體接觸造成他人身體疼痛的行為（施顯烇，1998 ）。王大延（1996）則認為，廣義的攻擊行為非僅侷限於身體攻擊，對他人心理造成傷害亦屬攻擊行為；狹義的攻擊行為則是指個體以暴力傷害他人身體或財物的行為。在盛行率部分，輕度自閉症者出現攻擊行為的頻率較高，人際互動障礙所引發的種種問題及心理挫折為出現攻擊行為的主因；且輕度自閉症者在理解並回應社會性暗示的能力較弱，容易引發其出現攻擊行為（楊宗仁、張雯婷、楊麗娟譯，2005）。 14.

(26) 而輕度自閉症者較難學會以其他策略處理衝突情境，故常使用較不成熟卻不一定有效的處理策略來因應，例如威脅與攻擊他人、與他人產生對立…等（劉瓊瑛譯，2009）。依據張正芬（1999）的調查研究結果顯示，自閉症兒童的攻擊行為大部分皆屬肢體攻擊；而攻擊行為的功能部分，張正芬（2000）於研究中指出，欲獲得他人注意、快感及逃避某件他人指定的任務，為最易導致自閉症兒童出現攻擊行為的前因；而若自閉症兒童出現攻擊行為後，成功獲得快感、得到他人注意及逃避做事的行為後果，攻擊行為便會持續出現。. 二、不服從行為亦可稱為「不順從/違抗行為」，即不按照父母、老師的要求或指令行事，當自閉症學生出現不服從行為時，會有破壞既有規範、對指令不服從、與人爭吵及故意說反話…等特徵（張正芬，2001）。Schoen（1985）曾針對不服從行為做以下定義：大人下了指令或要求，指示孩子完成某件事時，孩子面對這些指令/要求時，以行為表達抗拒（引自張正芬，2001）。 Gelfand, Jenson, & Drew（1997）指出，若此行為持續長達六個月以上，就可稱為對立性反抗疾患（oppositional defiant disorder, ODD）。施顯烇（1998）亦指出，若無及早糾正此類行為，容易衍生其他更嚴重的行為問題。而不服從行為有多種表現方式，Kuczynski 等人（1987）則將不服從行為分為以下四類（引自施顯烇，1998）： 1. 充耳不聞消極抵制（Passive Noncompliance）：當大人下了指令後，孩子無法聽懂指令，或雖已接收到指令卻假裝聽不懂/沒聽見，孩子無表現任何情緒或行為，採消極的態度忽略大人的指令。 2. 置之不理拒絕服從（Simple Refusal）：孩子雖有接收到指令，但不肯依照指令做事，以肢體及語言表達拒絕遵從指令的意圖，此類不服從行為雖無顯露敵意，也無與大人直接衝突，但若大人仍持續要求其服從指令，孩子可能會出現反抗行為。 15.

(27) 3. 直接抗命顯示敵意（Direct Defiance）：不願遵從大人的指令，且出現有敵意、挑戰性的言語或行為，此類不服從行為會使孩子與大人間的關係逐漸惡化或無法回復良好的互動關係。 4. 討價還價迂迴躲避（Negotiation）：面對大人所下的指令，孩子不針對指令做出回應，而是以其他行為或言語轉移大人的注意力，或以其他理由逃避遵守指令，大人在面對此類不服從行為時，容易受孩子影響而誤將焦點轉移到其他的事情上。研究結果顯示，自閉症兒童出現不服從行為的頻率與強度均相當高，未經教師許可離開座位及團體活動現場、不理會指令或他人交代事項… 等均是自閉症兒童常見的不服從行為。而先前研究亦指出，認知能力正常的自閉症兒童出現不服從行為的頻率，與認知能力弱的自閉症兒童相較並無不同（張正芬，1998）。關於自閉症兒童出現不服從行為的因素，欲做自己想做的事、降低焦慮感及對目前狀況不了解，為導致自閉症兒童出現不服從行為的前因；而若不服從行為出現後，自閉症兒童成功獲得避免被要求學習、被允許做某事，或避免被要求做某事的行為後果，其不服從行為將會持續地出現（張正芬，2000）。. 三、不當社會行為若個體與他人互動時，表現出不合宜的互動方式、無法遵循社會規範及禮儀，或使他人基本權益受侵犯時，即可稱此行為是「不適當的社會行為」，亦可稱為「反社會行為」（鈕文英，2016）。在不當社會行為的功能部分，自閉症兒童在被要求做某件不喜歡的事、想獲得他人注意及對當下狀況不甚了解時，最易出現不當社會行為；當自閉症兒童出現此類行為，而成功獲得他人注意、欲得到的東西，或因此得到快感時，容易強化其不適當行為（張正芬，2000）。. 16.

(28) 四、退縮行為在自閉症兒童的行為問題分類中，退縮行為是出現率相當高的行為問題之一，包括長時間停佇於同一個地點、與他人眼神/肢體接觸少、不關心周遭情況…等行為（張正芬，1999）。王亦萱（2013）於研究中亦提及，自閉症組於阿肯巴克實證衡鑑系統（CBCL）與教師報告表（TRF）中的內化、退縮分量尺得分顯著高於注意力缺陷過動症組，可得知家長及教師皆認為自閉症兒童有較多退縮的行為表現。張正芬（2000）指出，自閉症兒童在逃避被要求做某件不喜歡的事、欲得到某樣東西與隔絕來自外在的刺激時，最易出現退縮行為；而當自閉症兒童因退縮行為而獲得欲得到的東西，或因此降低焦慮/緊張感時，易強化其退縮行為。. 五、固著行為目前我國自閉症的鑑定，其標準之一即為「固定而有限之行為模式及興趣」，可得知固著行為是自閉症最主要的外顯特徵。國內學者對於固著行為亦有不同稱呼，張正芬（1999）以固執行為稱之；王大延（1994）則將其稱為固持行為、強迫行為。張正芬（2000）指出，自閉症兒童在不想被要求做某件事、欲降低焦慮感及得到快感時，最易出現固執行為；而當自閉症兒童因出現固著行為而減低焦慮/緊張感，或得到他人關注與獲得快感時，會使固著行為持續出現。. 六、怪異行為張正芬（1999）指出，持續跑跳/變換動作與姿勢、隨意脫去衣物、玩弄口水或排泄物、咀嚼異物、於他人/公眾場合觸摸私處、磨牙、以及使用較大肢體動作發出聲響…等均是自閉症兒童怪異行為的表現方式；而上述怪異行為中，持續跑跳、變換動作與姿勢及咀嚼異物是出現率較高的三種行為；相對地，其餘怪異行為的出現率、頻率與強度均較低。關於自閉症兒童怪異行為的功能，張正芬（2000）指出，欲獲得快感、他 17.

(29) 人注意及減輕焦慮感為自閉症兒童怪異行為的前因，而若自閉症兒童出現怪異行為後，成功獲得快感、減輕焦慮及引起他人注意，日後此類行為則容易持續出現。. 七、自傷行為先前研究對自傷行為的定義相當分歧，包括自我攻擊（ autoaggression）、蓄意性傷害（intentional injury）、自虐（maso-chism）、象徵性創傷（symbolic wounding）、局部自我破壞（local self destruction）、局部自殺（focal suicide）、自殺企圖、副自殺（para-suicide）…等（徐偉雄、夏一心、江漢光，1995）。王大延（2002）則將自傷行為做以下定義：個體長期性反覆傷害自我身體的行為。鈕文英（2016）指出，自傷行為的定義分為狹義與廣義二種，狹義的自傷行為指個體有意或無意地以任何一種方式做出傷害自我身體，致使身體損傷的行為；廣義的自傷行為則是指以任何一種方式傷害自我身體或健康的行為。施顯烇（1998）指出，自傷行為通常是長期且重複性的出現，若個體長期出現自傷行為，會導致失聰、失明或腦部損傷…等永久性的身體傷害。Devine（2014）亦提及，自傷行為是具破壞性的，且通常會對學習及社會活動造成相當大程度的干擾。由上述學者所提出之定義，可知自傷行為是一種長期、反覆出現的行為問題，且易對個體的身體外觀、學習與社會適應造成負面影響。張正芬（2000）於研究中指出，自閉症兒童會因欲獲得快感、減輕焦慮而出現自傷行為，而當其被要求做某事時，亦會引發自傷行為；當自傷行為出現，使自閉症兒童獲得快感、減輕焦慮或不被要求做某事時，自傷行為便會持續出現。. 八、情緒不穩行為情緒調節能力受損是自閉症者出現行為問題的原因之一（ Schoorl, van Rijn, de Wied, van Goozen, & Swaab, 2016）。輕度自閉症學生除了常 18.

(30) 有行為問題出現，也較一般人更容易引發負面情緒，Luke、Muris、 Steernman（1998）以及 Gillott（2001）指出，自閉症類群兒童、青少年與一般孩童相比，有較高的比例出現情緒焦慮等問題（引自王晴瓏、詹瑞棋，2005）。國外研究亦指出約有 40%的輕度自閉症兒童/青少年被診斷患有一個以上的焦慮疾患（引自黃素英、彭意雲、鄭瑞珠，2016）。而輕度自閉症孩童與成人，極易患有焦慮症、強迫症、創傷後壓力症候群、拒學、選擇性不語症、社交焦慮、憂鬱等疾患（劉瓊瑛譯，2009）。輕度自閉症者除了焦慮疾患，出現其他情緒困擾的機率亦相當高。黃素英、彭意雲、鄭瑞珠（2016）於研究中指出，20 位自閉症兒童於貝克兒童及青少年量表第二版的評量結果顯示，半數的自閉症兒童在焦慮與憂鬱分量表已達臨床之診斷標準。由上述國內外研究可證實，自閉症兒童與青少年有較大機率患有情緒疾患，大部分輕度自閉症者亦容易出現情緒困擾，且患有焦慮症的輕度自閉症者占大多數，上述情緒困擾為輕度自閉症者出現行為問題的因素之一。在情緒不穩行為的功能部分，張正芬（2000）指出，當自閉症兒童對目前狀況不了解、欲獲得注意及逃避被要求做某事時，容易導致其出現情緒不穩行為；而若自閉症兒童出現情緒不穩行為後，成功地避免被要求做某事、要求學習及獲得他人注意，此行為將會持續出現。. 19.

(31) 貳、輕度自閉症學生特質與情緒行為問題之關聯輕度自閉症學生之情緒行為問題與其特殊的認知、溝通特質有一定程度的關聯，研究者回顧先前研究，將輕度自閉症特質與情緒行為問題的關聯依我國自閉症二大鑑定標準：溝通與社會互動、固定而有限之行為模式與興趣，分述如下：. 一、溝通與社會互動依據我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，「顯著社會互動及溝通困難」為自閉症鑑定標準之一，而在精神疾病診斷與統計手冊第五版（DSM-5）中，「於多個情境有社交溝通及社會互動缺陷」則為自閉症的其中一項診斷標準；兩者均強調自閉症者於溝通、社會互動特質與一般人相較有顯著的差異。 Premack 和 Woodruff 於 1978 年提出「心智理論」（Theory of Mind），從此論點來看，心智理論係指兒童能理解、表徵他人的想法與思考狀態，並藉此預測、解釋他人的行為（黃志銘，2011）。先前研究亦指出，心智理論能力為一種社會認知能力—使個體能判斷、推測他人心理狀態與動機；而在社會認知能力中，同理心為其中一種核心要素，是個體能理解、體會他人感受與想法的能力；而情緒覺察能力與同理心表現有一定程度的關聯，使個體能對他人的情緒狀態感同身受，若個體無法在一開始時覺察他人的情緒狀態，則會在連結、同理他人情緒的過程產生困難（蕭詠如，2015）。在《自閉症類群障礙症孩童與一般發展孩童心智理論能力與表現之比較研究》中，研究者使用心智理論測驗（ToMTB）、心智理論量表中文版（ToMI-2-C）評估 2 至 12 歲兒童於真實情境的心智理論能力表現，發現大部分自閉症兒童的心智理論能力仍停留在基礎階段，且從基礎心智理論能力過渡至進階心智理論能力有較大的困難（邱琬庭、李雅珍、林建禾、江岱蓉、陳承德、陳官琳，2016）。黃志銘（2011）於 20.

(32) 研究中探討輕度自閉症者於日常生活中的心智理論表現，研究結果顯示，輕度自閉症個案在語言理解、表達、回應及領會隱喻性話語等有關心智理論的能力的表現均較弱，此狀況也影響遊戲過程中與他人互動的表現，導致其在社會互動方面產生困難。 Happe 和 Frith（2006）指出，弱核心統整（Weak central coherence）為一種著重細節處理的認知風格，而較弱的核心統整能力也是自閉症光譜障礙者的特質之一。最常用來測試弱核心統整的測驗為「嵌入式」測驗，受試者需在不受背景干擾的情形下，從大形狀內找到小的形狀（Riches, Loucas, Baird, Charman, & Simonoff, 2016）。從核心統整測驗中，可發現輕度自閉症者傾向於看局部細節而非整體（汪大慶，2011）。從先前研究結果分析，可得知輕度自閉症學生在溝通與社會互動上的特質，一部分是源自於較弱的心智理論能力，使其在同理他人的情緒及想法的過程中出現困難，因上述溝通與社會互動的特質，導致輕度自閉症學生較不易從臉部表情及言語去察覺、判斷他人的情緒狀態與想法而引發誤會或衝突，導致情緒行為問題的產生。而輕度自閉症學生並不是完全沒有心智理論能力，而是發展較緩慢，故在高階的心智理論能力表現較弱。因日常生活情境中所需的心智理論能力大部分均是高階能力，故輕度自閉症學生於生活中與人溝通、互動時，仍會有覺察他人情緒及想法之困難。而輕度自閉症學生因較弱的核心統整能力，使其較容易注意到事物的細節，他們可以從複雜圖形組合中看出一個簡單的形狀，但缺乏將許多局部細節加以統整的能力，這導致其在與人溝通、互動時，難以整合他人的面部表情、說話內容、肢體動作…等各項訊息，以致無法適當的表達及做出合適反應，這部分可能也是導致輕度自閉症學生情緒行為問題的因素之一。. 21.

(33) 二、固定而有限之行為模式及興趣「固定而有限之行為模式及興趣」為我國鑑定自閉症者的第二項重要標準，而自閉症者的刻板行為、有限的興趣及僵化的行事方式，可從執行功能中的「認知彈性」來解釋（楊宗仁，2002）。李宏鎰（2004）於《大腦的執行功能》研究中，指出「執行功能」的定義為：是一種以較低階認知能力（記憶、知覺、注意力…）為基礎的高階認知能力，包括組織、計畫、判斷…等，與大腦前額葉運作有密切之關聯。研究結果指出，執行功能包括許多認知成分，自閉症者不一定在每項認知成分均有缺陷，而大部分研究發現，自閉症者於測驗執行功能中「認知彈性」的「威斯康辛卡分類測驗」表現顯著較差（楊宗仁，2002）。部分輕度自閉症學生於日常生活中，也有「執行功能」較弱的表現，而與「認知彈性」有關的則是其固執、有限且僵化的行為及思考模式。李宏鎰（2004）指出，額葉受損會導致執行功能的缺陷，且容易造成衝動性高、無法彈性調整問題解決方式…等問題。如上所述，輕度自閉症學生在思考模式及行為表現上較易固著且無法變通，當處於開放式且低結構化之學習情境時，常因無法接受不同的作業方式與要求，導致情緒行為問題的產生（劉淑言、吳聖良、陳美碧，2015）；而較弱的執行功能與輕度自閉症學生的情緒行為表現也有部分之關聯。綜合以上研究及文獻內容，輕度自閉症學生因在心智理論、核心統整能力較弱，使其辨識他人情緒與非語言社會線索能力上較有困難，語言及情緒表達方式也較獨特，導致溝通、社會互動方面出現顯著困難，其也易因執行功能較弱而有固定的行為模式或興趣表現，但當他人對輕度自閉症學生特質不甚了解時，其所說的語言或所做的動作便容易被做較負面的詮釋（梁碧明、連允香，2012）。輕度自閉症學生因挫折忍受度較低、資訊接收廣度較小、動作協調性差、容易相信表面話語、聽覺資訊處理速度較慢、解讀他人表情/動作有困難、獨特且怪異的興趣…等特質，容易招致同儕排擠或霸凌（王慧婷譯，2010）。而除了輕度自閉症學 22.

(34) 生本身特質因素外，「接受資源班服務」也可能是被霸凌的因素之一。張依琳（2014）指出，身心障礙學生遭受霸凌之因素，除了其本身的障礙特質，也和其部分課程至資源班上課，與同儕相處時間較少而產生隔閡有關。然而 Chiang（2003）指出，輕度自閉症學生與一般學生一樣具交友慾望，卻無法與他人建立合宜的友誼關係（引自姜義村，2011）；在情緒感受與表達方面，輕度自閉症學生也會因「情緒調控」（調整自身情緒狀態）能力不佳，導致其在校學習、生活適應出現困難（曾詠微， 2009）；且同儕對自閉症學生的在校適應有重大影響（宋維村，2001）。故輕度自閉症學生的情緒行為特質對其在校適應情形影響甚鉅，故資源班教師、導師須合作介入其情緒行為問題、改善在校適應及人際互動，避免霸凌情事發生。. 肆、輕度自閉症學生情緒行為問題的介入從前述文獻探討內容可得知，輕度自閉症的情緒與行為特質大多源自於心智理論缺陷、弱核心統整及執行功能缺陷，導致其在溝通、社會互動、行為模式與興趣的表現上與他人相較有明顯的差異。在學校環境中，他人容易因不甚了解輕度自閉症的特質，對其情緒與行為表現產生不佳觀感，當其情緒及行為嚴重影響學習與生活適應，並帶給他人困擾時，便成為所謂的「情緒行為問題」。而依據我國於 2013 年修訂之特殊教育法施行細則規定，學校教師面對具情緒行為問題之特殊需求學生時，需與相關專業人員共同合作，於個別化教育計畫中針對其個別狀況及需求擬定行為功能介入方案（Behavior Intervention Plan，簡稱 BIP），加以介入並改善其情緒行為問題。關於情緒行為問題之介入，Barbetta、Norona 及 Bicard（2005）指出，於行為問題出現前採取策略加以預防是最有效率的行為問題處理方式，而正向行為支持（Positive Behavior Support，簡稱 PBS）為目前普遍盛行 23.

(35) 的行為介入理念，強調需以教導學生適當行為，取代過去僅注重消除學生行為問題之作法。Hienman 等人（2005）指出，正向行為支持的實施可分為全校、班級與學生個人三個層級。洪儷瑜等人（2018）指出，正向行為支持依行為介入目標可分為—初級預防（primary prevention）、次級預防（secondary prevention），以及三級預防（tertiary prevention）；而正向行為支持可在多個層級系統（例如家庭、班級、學校、社會服務方案及機構）中加以運用（Kincaid, et.al, 2016）。全校性正向行為支持即為針對全校學生建立的三層級連續性行為支持系統，能因應學生的行為支持需求提供不同層級的預防性介入（Sugai & Horner, 2002）。初級預防層級適用於全校學生，設定學生行為期望並給予教導、監控及酬賞；次級預防適用於有行為問題但對初級預防無反應的學生，運用策略介入降低行為問題出現的風險；在實施初級、次級預防後仍有較嚴重行為問題的學生會進入第三級預防，此層級則會進行行為功能評量與擬訂個別化介入方案（Sugai & Horner, 2002, Horner et at., 2009, Gage, Whitford, & Katsiyannis, 2018）。Sugai（2003）指出，在初級預防層級，約有 80%學生的輕微行為問題可透過班級教師調整班級經營、課程，以及運用校規訂定賞罰原則等方式加以預防；在次級預防層級，約有 15%學生的中度行為問題須於資源教室、輔導處或其他場所中介入；而在第三級預防層級，僅約有 5%學生的嚴重行為問題須運用個別化行為介入方案來解決（引自葛竹婷，2003）。而因學生大多數時間均在班級情境中，故班級為學校實施正向行為支持的重要系統；全校性正向行為支持中的初級、次級預防，需教師於班級情境中協助執行（鈕文英，2016, Oliver, Lambert, & Mason, 2019）。班級層級功能本位小組方案（CW-FIT）能協助教師於班級中因應學生個別需求與行為問題調整教學及班級經營策略，提升全體學生於班級中的課堂參與度，使教師有效管理學生於班級中的行為問題（蔡淑妃、陳佩玉，2015）；而相關研究指出，若教師有較佳的教學信念，能提升其班級經營效能（何宗岳，2009）。 24.

(36) 三級預防：除了初級/次級的介入，亦針對學生個別狀況，給予更密集的指導及行為介入。次級預防：除了重點學業及行為課程，也提供目標性的學業/行為介入. 初級預防：在學校所有情境中提供所有學生學業及行為支持. 圖 2-1 全校連續性正向行為支持系統. 資料來源：譯自 Implementing a Multi-Tiered System of Support for Behavior: Recommended Practices for School and District Leaders. （University of South Florida. 2011）. 鈕文英（2016）指出，正向行為支持的三大特點為：重視行為問題背後的功能與目的、對具行為問題的個體保持尊重態度、以及採取多元理論觀點—主張行為是個體與環境交互作用的結果。而學校教師所擬定之行為功能介入方案，即需秉持正向行為支持理念，針對特殊需求學生之情緒行為問題進行功能性評量（Functional Behavior Assessment，簡稱 FBA），並結合多元介入策略，為特殊需求學生量身打造一套行為介入計畫，協助其發展適當行為。在行為功能介入方案的執行方面，Killu（2008）指出，於跨情境中執行 BIP 是最有效的方式（例如在普通班與資源教室情境皆執行 BIP）。而正向行為支持計畫的擬定需秉持以下五項原則：1. 符合倫理原則：視每位學生為獨立個體，重視其價值與自尊，並以正向 25.

(37) 態度執行介入策略。2.依據學生與環境的個別差異擬定適合的介入目標。 3.依據學生的行為功能擬定正向行為支持計畫。4.採取多元介入方式執行計畫。5.配合學生的情境脈絡（個人、處理人員及環境）擬定正向行為支持計畫（鈕文英，2016）。基於上述，行為功能介入方案植基於正向行為支持理念，為運用多元策略、結合相關人員及多方資源擬定之行為介入計畫，此計畫的執行亦無法由一位教師獨立完成。陳佩玉、蔡欣玶、林沛霖（2015）蒐集並分析國內 39 篇有關身心障礙學生的功能本位行為介入方案成效研究，指出行為功能介入方案對提升身心障礙學生正向行為、減少行為問題的成效不一且有顯著落差；而前事介入策略皆有中度成效，行為教導、後果處理策略位於稍有成效至高度成效之間。而國內研究顯示，以正向行為支持為基礎，進行行為功能評量並擬定方案介入輕度自閉症學生的行為問題，發現正向行為支持計畫雖對輕度自閉症學生不同類型情緒行為問題的介入成效不一，但可使教師、同儕對輕度自閉症學生的情緒行為產生較正向觀感，促進輕度自閉症學生與同儕的正向互動（李欣，2007、蔡宗榮，2014）。洪儷瑜等人（2018）指出，基於正向行為支持擬定的介入策略可分為：前事調整與先兆處理、行為教導及後果處理策略。前事調整策略重點在於營造可預防行為問題、提升動機的環境，在班級中運用前事調整策略，透過有效教學促進特殊生及普通生間的正向互動，可創造對多數學生有益之結構化且有秩序的班級情境（Kern & Clemens, 2007; Wong, 2008）。行為教導策略可運用於協助、教導學生以適當行為替代行為問題，而後果處理策略則是在行為問題發生後給予特定行為後果（鈕文英，2016）；而結合前事調整、行為教導及後果處理策略加以運用，能有效改善行為問題（Horner, Carr, Strain, Todd, & Reed, 2002）。在行為教導策略方面，社會技巧教學為資源班教師較常使用的介入策略。洪儷瑜（2002）指出，社會技巧可概分為處人（與同儕及大人互動）、處己（自身情緒的覺察與處理）、處環境（於團體、社會及生活環 26.

(38) 境中的互動）三項技巧。陳淑芬（2013）蒐集國內 2003 至 2013 年的泛自閉症學生社會技巧教學成效研究，指出國內較常運用的社會技巧教學策略主要有：休閒活動指導、社交技巧訓練、社會故事教學法、直接教學法、藝術治療、社會戲劇遊戲訓練、3D 虛擬學習環境、單一嘗試教學法、影帶示範教學、同儕支持方案、遊戲介入方案、心智圖法教學，以及核心反應訓練；而除了單一嘗試教學法、同儕支持方案、影帶示範結合手足介入教學效果值屬「小的效果」，其餘教學法的效果值均達「中或大的效果」，顯示社會技巧教學對泛自閉症學生的介入成效佳。而國內相關研究指出，社會技巧課程能有效改善輕度自閉症兒童的社交技能，習得的技能短期間可維持，且能提升其理解及表達情緒的能力、減少負向的肢體互動頻率（吳伶卉，2007、林佳玟，2010）。吳佳蒨、鈕文英（2012）則蒐集國外 2000 年至 2011 年間輕度自閉症社會技巧訓練之個案研究文獻，探討社會技巧訓練的應用與實施現況，研究結果指出，運用同儕介入、團體與個別介入的社會技巧訓練成效極佳；其在自然/模擬情境下的介入效果均屬中等，而在維持與類化成效部分，僅短期介入的成效稍佳，短/長期介入的維持及長期介入的類化成效均不佳；故探究如何促進社會技巧訓練的維持與類化效果，為教師規劃訓練課程時需仔細思考的部分。董姵彣（2016）於研究中指出，社會技巧訓練課程若結合同儕介入方案，讓學生同儕一同參與，可協助輕度自閉症學生習得適當人際互動技能，使其與同儕間的互動關係不易惡化，雖此方案對於改善輕度自閉症學生的不當社會行為並無立即成效，但執行較長時間後仍可看見學生行為的正向改變。除了社會技巧訓練的教導，若學生的情緒行為問題的嚴重性高，已無法單靠特教服務解決時，可尋求學校輔導資源協助介入，例如透過專任輔導教師、駐校心理師…等專業人員協助進行小團體或心理輔導；而認知行為模式介入則為專業輔導人員常使用的介入模式，藉由改變學生的非理性思考模式，減少其情緒行為問題。相關研究結果指出，認知行 27.

(39) 為介入策略對於提升輕度自閉症學生的情緒控制/處理、社會化以及心智理論能力皆有成效，但在跨情境的類化與維持成效較不理想，此部分學校人員於執行時亦需思考如何改善（曾詠微，2009、黃怡璇 2008）。而在後果控制策略部分，其主要目的為增加學生的適當行為、減少不適當行為（鈕文英，2016）。行為改變技術中的增強、削弱、剝奪、隔離…等均為學校教師常運用的介入策略，目的為使學生得到明確的行為後果，學校教師於學生表現適當行為時給予正增強或社會性獎勵，若學生仍出現情緒行為問題，則透過教師事先安排或與學生約定的行為後果加以處理，此屬行為模式介入的運用。. 伍、小結綜合國內外文獻與研究內容，顯示輕度自閉症學生與一般學生、其他非情緒障礙學生相較，有相當高比例會出現情緒行為問題，而因輕度自閉症學生與他人迥異之溝通與人際互動特質，使不了解自閉症特質的人容易對其產生負面觀感，對其學校適應有一定程度之負面影響。而在自閉症兒童的行為問題功能方面，其情緒行為問題功能主要為獲得注意與快感、逃避學習工作與任務（張正芬，1999）。關於輕度自閉症學生情緒行為問題的介入，前事調整策略介入重點為學校/班級情境中各項人事物的調整、營造接納與關懷的環境…等，前事調整策略於正向行為支持計畫中佔有相當重要的角色，若策略運用得宜可有效預防或減少情緒行為問題的產生。而調整學校情境的策略與生態模式介入理念相符合，透過學校情境（微系統）的調整，預先避免引發學生情緒行為問題的各項因素；而運用入班宣導使普通生學習如何與輕度自閉症學生相處、以包容/關懷態度與其互動的策略，則為人本模式介入理念的作法。Safran （2002）指出，教師應營造充滿安全、支持與接納的教室情境，使輕度自閉症學生於教師、同儕的關懷與支持下，逐步提升其社會能力；Reighart 28.

(40) （1985）則指出，教師個人的教學信念會影響其在教學歷程中的思考、決定與表現。故輕度自閉症學生的教師與重要他人能否站在同理、接納的角度看待其情緒行為特質、耐心給予陪伴與指導，為是否能有效改善其情緒行為問題的重要因素，而適當的支持、接納與關懷亦是可有效運用的前事調整策略之一。由於輕度自閉症學生的情緒行為問題成因及其背後的功能相當多元複雜，同個案學生的行為功能亦可能隨不同情境而有所差異，故無法僅運用單一模式與策略改善其情緒行為問題。學校教師於擬定與執行行為功能介入方案前，也需針對學生的情緒行為問題本身、適合於跨情境運用的策略，以及實際執行策略時彼此可相互配合、支援的方式…等面向做充分討論後，再進一步決定可行的多元介入策略，方能以學生需求為基礎做較完整的介入計畫，改善其情緒行為問題；而在執行介入計畫過程中，亦需秉持正向處理態度，於維護學生自尊、自信的前提下，協助其發展適當行為。. 29.

(41) 第二節普特合作的模式普通教育的課程與教學調整為有效實施融合教育的要素之一，但於普通班進行課程調整，需要普通教育與特殊教育間專業的合作，且準備、訓練期相當長，是非常具有挑戰性的（蘇文利、盧台華，2006）。因此，資源班教師必須運用自身專業，協助普通班教師於普通班級中學習如何因應學生的特殊需求，做課程與教學的調整。而研究指出，多數國中小普通班教師欲尋求支援的對象為「校內專業人員」，其次才是尋求學校行政與校外的支援（邱上真，2001）。基於上述研究結果，資源班教師如何於融合教育情境提供普通班教師間接服務，協助其調整課程/教學，提升學生於普通教育情境的學習與生活適應能力，便成為相當重要的課題。 NCERI 於 1994 年的研究報告中，提出五種可行的融合教育實施模式（引自鈕文英，2002）。而 Elliott 與 Mckenny（1998）則提出融合教育可行的四種普特合作模式；綜合其他文獻整理如表 2-1：. 表 2-1 普特合作模式相關文獻整理研究者（年份） NCERI （1994）. 普特合作模式. 可行的融合教育模式可分為以下幾種： 1. 小組模式（teaming model）：特教教師與一位或多位普通教師以小組團隊的方式，共同為教室中所有學生進行教學並負起教育責任。 2. 協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特教教師在執行抽離方案的同時，於週間安排進入普通班提供諮詢、協同教學的服務時段。 3. 平行教學模式（parallel-teaching model）：特教教師於普通班中某個區域為一組學生進行教學。 4. 協同教學模式（co-teaching model）：特教教師以協同教學方式協助普通班教師進行教學及輔導。 5. 資源教師模式（resource teacher model）：資源班教師與普通班教師合作協助班級中的學生，同時提供普通班教師教學輔導有關的諮詢服務。 30.

(42) （續） Reeve & Hallahan （1994） Elliott & Mckenny （1998）. 於普通班實施的合作方式主要有： 1. 諮詢（consultation） 2. 合作諮詢（collaboration consultation） 3. 合作教學（cooperative teaching）融合情境中可執行的普特合作模式主要有以下四種： 1. 教師諮詢（consultation） 2. 協同教學（team teaching） 3. 輔助服務（aide service） 4. 抽離方案（limited pullout service）. Creese, Norwich & Daniels （1998）. Voltz 等人（2001）. Idol （2006）. 教師可運用以下方式彼此支援與合作： 1. 夥伴教學（partnership teaching） 2. 協同教學（teaming teaching） 3. 諮詢或支援教學（advisory teaching） 4. 教師助理員（classroom assistants） 5. 個別支援教師（individual support teachers） 6. 特殊教育需求協調者（special education need coordinators） 7. 教師支援團隊（teacher support team）指出合作的方式可分為： 1. 入班協助（pull-in support）：特教教師於一般班級中與普通教師進行合作教學，以及與特殊教育準專業人員共同服務特殊生。 2. 合作問題解決（collaborative problem solving）：普通教師與特教教師共同處理於融合情境中可能出現的議題，促進融合。透過訪談美國西南部都會區八所國小/國中的普通班教師、特教教師及行政人員，了解學校融合教育的實施情形，指出學校特教教師與普通班教師的合作方式有以下四種： 1. 諮詢教師模式（consulting teacher model） 2. 合作教師模式（cooperative teacher model） 3. 支持性資源方案（supportive resource program） 4. 教學助理員（instructional assistants）. 從以上普特合作模式可看出，提供普通班教師諮詢服務為較常見的普特合作模式，而諮詢意指教師於進行教學輔導時，某一領域專業人員作為學生個案的主要負責人，由另一領域專業人員提供可執行之處遇建 31.