普特教師的合作模式與策略發展

普特教師在合作歷程中，於合作中期逐步發展其合作模式與策略，

而過程中能發現幾個值得討論的重點，以下從合作關係的建立、合作時 間安排、正向行為支持、教師專業角色定位等面向，探討普特教師合作 運用介入策略、建構合作模式的歷程。

壹、 建立良好合作關係為合作初期首要任務

一般而言，資源班教師須主動聯繫普通班教師，了解學生在普通班 的適應情形，若學生在普通班有狀況時，普通班教師也可主動尋求資源 班教師的支援；然而國內研究指出，普特教師合作時可能會因教育理念 不同、對學生有不同期待或標準…等因素，導致合作時的溝通、互動出 現困難，故有效的溝通、互動是雙方合作能否成功的重要環節（張儷憓，

2014、楊鶴青、2010、鄭宛甄，2009）。張蓓莉（1990）於研究中指出，

資源班教師若能展現主動、積極的態度協助普通班教師，能使普通班教 師用較正向的態度面對學生在原班的問題與狀況，促進雙向交流、互動。

洪彰佑（2014）在研究中也提及，資源班教師須主動提供特教支援、了 解普通教育情境，以利後續合作的進行。A 師、D 師於學期剛開始時，即 透過主動、積極的行動，關心學生在原班的適應情形；不論是隨機性的

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問候，或是在固定時間的討論與分享，都讓導師感受到被關心，彼此熟 悉後，也較能有雙向的交流與互動，此情形也使 A 師、D 師較能掌握學生 在原班的情形。陳美伶（2009）指出，教師於合作時展現的態度是影響 雙方合作關係的主要因素之一。Bruneau-Balderrama,O.（1997）指出，普 特教師於開始合作前，應先觀察、了解彼此的個性、教學理念及班級經 營風格。A 師、D 師與導師交流、互動時，會先觀察、試探導師的個性、

行事作風與班級經營方式，所抱持的態度是開放、接納的，在合作初期 與討論學生在原班的狀況時，會避免直接以自己的觀點提出建議，而是 先從第三者的角度觀察、傾聽導師對學生情緒行為表現的想法，了解導 師為了學生做了什麼努力；而 D 師、E 師能先傾聽導師做法再視情況給 予建議的做法，也是尊重、同理導師的一種態度展現，同時也是一種促 進有效合作、溝通的內在態度。

陳靜淑（2008）指出，資源教師及導師的個人特質、諮詢服務的成 效、對資源班的觀感以及資源班教師與導師的友誼關係，為導師願意尋 求特教諮詢服務的重要因素。以小尼、小浩教師為例，在人格特質方面，

資源班教師在合作時能保持主動、積極、尊重、同理、開放、接納的合作 態度，與導師一起站在較平等的角度看待學生的情緒行為問題，使導師 感受到友善的合作氛圍，進而建立互相尊重、信任的合作關係；在良好 合作關係的基礎上，導師也更有意願與資源班教師交流、互動或尋求諮 詢，而合作時的雙向互動與交流，也使雙方更能掌握學生在原班、資源 班的情緒行為表現，對學生的情緒行為問題有更全面了解及評估、研擬 適當的策略介入。除此之外，小尼、小浩教師在良好且穩固的合作關係 基礎下，於合作中期執行介入計畫，在策略分工、處理學生突發狀況時 都能有較佳的合作默契，即使在合作後期遭遇挑戰時也能有較密切的合 作、突破挑戰而看到彼此的合作成效；此情形使導師對資源班的實質支 援感到信賴，於合作過程中也與資源班教師發展出較深厚的同事情誼，

在潛移默化中形塑對資源班的良好觀感，形成一種教師合作的良性循環。

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從相關文獻及研究結果均可發現，正向人格特質是資源班教師、導 師於合作初期能建立良好、穩固合作關係的重要因素，而積極、主動、

尊重、同理、開放、接納…等正向的合作態度，為形塑正向人格特質的 元素之一；而良好合作關係的建立對後續合作時的策略運用、角色分工 有較直接的正向影響，故建立良好合作關係為普特合作初期的首要任務。

貳、 合作時間安排有規劃且保持彈性

國外研究指出，普特合作時間的安排與規劃，對許多教師而言是一 大挑戰（Da Fonte & Barton-Arwood, 2017; Mulholland & O'Connor, 2016）。 而鄭宛甄（2009）於北部地區國小資源班、普通班教師的合作關係研究 中，發現普通班教師在合作時間安排上較有困難。吳鈺琇（2017）整理 回顧相關文獻，指出資源班教師主要負責的業務為：教學與輔導、篩選 與診斷、諮詢與溝通、計畫與評量、評鑑與支援。可見目前國內資源班 教師所負責的業務相當多且繁雜，提供導師特教支援僅是資源班教師其 中一部份的業務項目。黃雅琳（2013）甚至於研究中指出，資源班教師 認為「減少文書業務量」可提升間接服務品質。但目前在實務現場，繁 多的文書業務仍難以避免，故資源班教師需將時間做更有效的運用及安 排，才有餘力顧及學生在普通班的適應情形。

在小尼、小浩教師案例中，A 師、D 師面對繁忙的工作時程，因應的 方式也不同，A 師會以事先釐清事情權責、判斷事情輕重緩急的方式節省 個人時間；而 D 師則有藉由較明確的合作時間規劃，將業務的處理時間 做妥善分配，盡量使自己的個人業務不影響到自己與導師的合作。而從 其他角度來看，學校資源班較完善的既有制度，對 A 師、D 師來說其實是 支持特教教師執行特教支援服務的系統，因校內資源班已有資深教師事 先建立完善的業務或分工制度，身為新進教師的 A 師、D 師不用耗費額 外心力、時間摸索各項業務如何執行，或是在學生資料轉銜、交接方面

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也較為快速，使 A 師、D 師使個人時間能更有效的運用，也能心無旁鶩的 執行特教支援服務。

對照國內外文獻及本研究結果，資源班教師的確在合作時間安排上 會較有困難，但若能事先研擬各項業務的時程、建立較明確的業務分工 妥善分配個人時間、視學生狀況、導師及相關專業人員的工作時程彈性 調整合作時間安排，便能在合作過程中做有效的時間運用及管理，而藉 由有效的時間管理，彈性安排合作時間，不但是普特教師在合作歷程中 不可缺少的要素，也是現今資源班教師須具備的重要能力之一。

參、 資源班教師協助導師以正向行為支持為基礎發展介入策略、

導師視情況調整策略運用

正向行為支持為目前普遍盛行的行為介入理念，強調須於情緒行為 問題發生前即加以預防，並協助學生發展適當行為，替代不適當行為

（Barbetta, Norona & Bicard, 2005）。李欣（2007）、蔡宗榮（2014）於 學校情境中執行正向行為支持計畫的研究中以前事調整、行為教導以及 後果處理策略介入輕度自閉症學生的情緒行為問題。對照小尼、小浩教 師在合作中期所運用的策略，也可用上述三大項度介入策略來概括說明。

在合作初期，A 師、D 師在擬定介入計畫前，與導師或相關專業人員透過 交流、討論以及私下釐清，評估小尼、小浩情緒行為問題背後的行為功 能，確定其行為功能後，透過導師在原班營造正向班級氣氛、引導同儕 正向互動、排除引發情緒行為問題的刺激/事件…等策略加以預防，符合 Safran（2002）所提出的前事調整重點：教師須營造充滿安全、支持與接 納的教室情境。在 B 師、C 師及 E 師的努力下，小尼、小浩在原班雖與同 儕互動仍時有糾紛或衝突，但並沒有被嚴重排擠、霸凌的情形產生。在 小尼、小浩五上時，其情緒行為問題都處於較不穩定的狀態，C 師、E 師 除了努力讓其與同儕有正向互動的機會，在行為教導策略的運用方面，

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也與 A 師、D 師共同藉由每次的衝突事件，以較正向、不侵害其自尊的 方式協助小尼從事件中有所成長。

Paju等人（2016）於研究中指出，特教教師與普通班教師所學習的專 業知識不同，導致其教育理念也有差異。Bruneau-Balderrama,O.（1997）

則於研究中指出，特教老師與普通班教師合作時，需適時檢視、修改自 己的教學策略及情緒行為問題處理方式。

從研究結果來看，可發現高年級導師因應同儕心理特質的改變，在 班級經營、行為後果處理方面會更注重公平性，但除了以既有規範處理，

也會視情況給予彈性；而資源班教師因了解導師的作法有其考量，通常 也會尊重並給予支持，在同理、接納的前提下，以正向行為支持理念發 展介入策略，並依學生狀況做適時的調整。

肆、 教師專業角色定位影響策略分工模式

李佳蓉（2016）回顧相關研究指出，現今資源班教師的角色相當多元，

除了教學輔導者以外，亦是整合資源與協調者、諮詢者、鑑定者、評量 者、個案管理者/IEP 擬定者、課程與教材設計/編制者，執行特教宣導者 及提供支援服務者。而從提供導師或普通班教師支援服務的部分來看，

資源班教師除了直接的教學以外，也是提供間接服務的角色。從研究結 果中發現，資源班教師同樣身兼多元角色，但與導師合作的歷程中，其 角色卻有部分重疊性。雖然資源班教師為設計、提供學生小尼、小浩社 會技巧的教學者，導師在原班同樣也負擔其教學、輔導的責任；除了教 學、輔導以外，導師也在原班評量學生的學習/情緒行為表現、設計課程 與教材，而在特教宣導部分，資源班教師在導師有較佳班級經營能力，

或教導輕度自閉症學生方面較有經驗的情況下，為了避免特殊生被標籤

或教導輕度自閉症學生方面較有經驗的情況下，為了避免特殊生被標籤