研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討國小資源班教師與普通班教師合作成功改善輕度自 閉症學生情緒行為問題之經驗歷程，以期了解普特教師建構有效合作模 式，共同改善輕度自閉症學生情緒行為問題之具體作法與策略。本章共 分為三節，依序為第一節研究背景與動機、第二節研究目的與問題、第 三節名詞釋義，以及第四節研究範圍與限制；敘述如下：

第一節 研究背景與動機

一個難得寧靜的午後，我一如往常地為明日課程進行備課，同時也 為了教學工作坊的教學觀摩教案苦惱著……正當內心處於兵馬倥傯之際，

有個熟悉的聲音從教室門外緩緩地傳來：「廖老師，不好意思打擾，這個給 你。」，抬頭一看，只見學校家長會長拿著一杯飲料走進教室，微笑著說：

「我請我兒子班級的學生喝抹茶牛奶，妳現在教的那個學生小西（化名）說他不想喝，

我跟他說如果不喝的話，想想看你有沒有比較喜歡哪個老師，可以把飲料給那個老師 喝，然後他就說要拿給妳。」

聽到這個訊息，我驚訝地詢問家長會長這杯飲料是否真的是小西要 送給我喝的，確認真的是小西的心意後，內心有股無可言喻的感動油然 而生。一杯尋常不過的抹茶牛奶，代表的不僅是小西對我的認同，也代 表了小西的成長與進步，陪伴我走在特教這條路上，使我獲得不少力量。

小西是一名五年級的輕度自閉症（即過去所稱亞斯伯格症）學生，

剛開始與其接觸的前三個月，其情緒行為問題（上課時發出干擾的聲音 或動作、不肯配合課堂活動、對於特定事物的固著性）一直困擾著我，

而隨著相處時間的累積，我漸漸能嘗試去理解小西情緒行為問題背後的 原因，並於課堂中運用各種策略改善此問題。然而，小西於普通班的適

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應情形仍令人堪憂，即使先前已於個別化教育計畫（IEP）中擬定行為功 能介入方案，使用行為檢核表及其他策略提升小西於原班表現正向行為 的動機，並入班示範教學調整策略、教師諮詢…等，但普通班教師常以 班務繁忙、每個學生須一視同仁…等理由，無法協助執行方案內容。

上述情形不禁使我開始思考，究竟是哪個環節出了問題？為什麼已 嘗試過許多方法，我與普通班教師合作的成效仍有限？我也開始省思自 己在與普通班教師互動的過程中，是否本來就存在溝通方面的問題？此 類想法與思考在我教導小西的過程中，一直揮之不去。

壹、輕度自閉症學生教育安置現況

依據教育部特殊教育通報網身心障礙人數統計資料顯示，國小教育 階段的自閉症學生總人數，於 2009 年 10 月的統計數據中，正式超越多 重障礙學生，且近幾年人數有逐漸增加的趨勢，2019 年 5 月國小自閉症 學生總人數已達 8848 人（教育部，2019），其中又以輕度自閉症學生在 自閉症總人數中佔較多數（顏瑞隆、張正芬，2012）。輕度自閉症者除了 高功能自閉症外，亦包含過去美國精神醫學會精神疾病診斷準則手冊第 四版（DSM-IV-TR）中所稱的亞斯伯格症，後者與修訂之 DSM-5 中歸類 於自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD）。

顏瑞隆、張正芬（2012）指出，由特殊教育長期追蹤資料庫的數據分 析可發現，80%自閉症學生有接受資源班或特教方案服務，而因輕度自閉 症學生的認知、語言能力無顯著落後，其主要教育安置場所皆以普通班 級為主。隨著安置於普通班並接受特教服務之輕度自閉症學生逐年增加，

如何針對其特殊教育需求，於融合教育情境提供適當的特殊教育服務，

便成為重要的議題之一。

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圖 1-1 西元 2009-2019 年我國身心障礙國小學童人數統計 資料來源：整理自教育部特殊教育通報網

貳、輕度自閉症學生於融合教育情境中面臨的困境

依據我國特殊教育法第 18 條：「特殊教育與相關服務措施之提供及 設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」

由以上條文內容可得知，在融合教育的思潮下，學校應於普通教育環境 中因應特殊需求學生的個別差異，提供適性的特殊教育服務。然而，73%

的自閉症學生家長中，約 27%家長對學生的在校適應狀況不甚滿意；其 中又有 19%家長認為學生在校適應狀況不佳的主因為情緒行為問題（顏 瑞隆、張正芬，2012）。

相關研究也指出，雖輕度自閉症學生在各項能力發展與學習歷程中 無顯著落後，但許多症狀卻會隨著其年齡的增長一一浮現，例如社會技 巧不成熟、言語行為怪異及各種情緒行為問題（趙家琛、蔡彤寧、杜玉

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2009至2019年我國身心障礙國小學童人數統計

自閉症 智能障礙 多重障礙

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禎，2010）。而因輕度自閉症學生口語表達能力佳，普通班教師在面對 情緒行為問題時，常誤以為學生是故意違規、不服管教……等，此類學 生在接受特殊教育鑑定前，也常被認為是過動症、語言障礙或其他障礙 類別，直到小學中高年級甚至國中階段，才發現問題的核心所在，確診 為自閉症（沈渶淇，2016）。如上所述，輕度自閉症學生於融合情境中存 在許多學習適應及人際互動問題，大部分是源自於嚴重程度不一的情緒 行為問題（以動作及聲音干擾他人、離座遊走、無法遵守規範、違抗教 師指令…等）。

與自閉症融合教育相關的研究指出，大多數普通班教師能認同自閉 症融合教育的理念，也相當願意參與研習增進自己的特殊教育專業知能，

若於教導自閉症學生的過程中遇到困難，也能積極尋求支援，但在自閉 症學生的接納度方面，許多普通班教師對於障礙程度輕且無太多情緒行 為問題的自閉症學生接納程度較高（邱子華，2016）。在同儕接納度方 面，研究顯示國小普通班學生對於障礙程度較重的自閉症學生接納度，

明顯較輕度自閉症學生高，此情況與大部分輕度自閉症學生為情緒行為 問題較多的亞斯伯格症有關（洪榮照、黃翠琴，2010）。由此可知，普通 班教師及同儕對於輕度自閉症學生的接納度，會因其情緒行為問題的嚴 重程度有所不同，然而許多輕度自閉症學生均伴隨容易干擾課堂活動的 情緒行為問題，此狀況導致普通班師生對輕度自閉症學生的接納度較低，

而輕度自閉症學生於融合情境中，也較容易產生師生衝突、同儕互動…

等問題，使其在融合情境中的適應出現困難。姜義村（2011）指出，雖融 合教育為現今特殊教育潮流，但若學校無法提供較完備的融合教育環境、

給予普通教師足夠的支援，則輕度自閉症學生的情緒行為特質所導致的 社會互動、友誼建立困難…等學校適應問題將永遠無法獲得解決。故輕 度自閉症學生於融合教育情境中所遇困境亦是當前值得關注的重點。

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參、普特合作的重要性

我國於民國108年實施之「十二年國民基本教育課程綱要」總綱中已 明述：本課程綱要以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，

兼顧個別特殊需求（國家教育研究院，2014）。因此透過普通教育的輔 導、特教系統及其他行政單位間的聯繫與溝通，共同依學生個別特殊需 求，提供適性的教學，並做適當的教學及評量調整就顯得相當重要。目 前國內各縣市國小特殊教育的實施，須秉持融合教育與未來即將實施的 十二年國民基本教育課綱之精神，持續推行普特合作相關特殊教育政策。

以新北市為例，新北市政府於民國106年2月4日修正發布「新北市國民中 小學身心障礙資源班實施要點」，第九點明述：「資源班專任教師之工 作職責如下，應與校內外相關教師或特教相關專業人員合作」，其中第 四項為：「提供普通班教師或家長所需之諮詢。」而第十七點第三項也 提到：「每名教師應依學生需要，提供其在普通班學習之各項入班協助 或訓練，每星期以二節計，並得合併整學期服務時間計算。」，從上述實 施要點內容可得知，新北市每位資源班教師均需針對安置於普通班之學 生的個別需求，「主動」提供普通班教師各項協助或訓練，增進學生於 融合教育情境的學習、生活適應能力，而以上特殊教育服務的提供，需 以校內外相關教師、特教相關專業人員共同合作的方式進行；由此可見 普通與特教體系的合作已逐漸成為特殊教育服務的主要實施方式。

由 Bronfenbrenner（1988）提出的生態系統理論觀點來看輕度自閉症 學生在校適應情形，其中的「微系統」可代表學生本身之溝通與行為特 質；「居間系統」可代表學生與教師間的各種互動關係；「外部系統」則 代表間接影響學生在校適應的學校支持系統、特殊教育政策與法規的制 定等（顏瑞隆、張正芬，2012）。因此，在面對輕度自閉症學生因情緒行 為問題所導致的學校適應困難時，資源班教師需與普通班教師相互合作，

並尋求學校行政的支持與協助，共同針對其情緒行為問題擬定合適的行

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為功能介入方案；此時資源班與普通班教師間是否能進行有效的溝通、

互動便相當重要。而我國《特殊教育法施行細則》第九條亦規定，學生 個別化教育計畫須以團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性訂定特 殊教育及相關服務計畫，若學生具情緒行為問題，則內容須包括「行為 功能介入方案」及「行政支援」（教育部，2013）。依據我國法令，處理 輕度自閉症學生的情緒行為問題時，資源班教師須與普通班教師、相關

互動便相當重要。而我國《特殊教育法施行細則》第九條亦規定，學生 個別化教育計畫須以團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性訂定特 殊教育及相關服務計畫，若學生具情緒行為問題，則內容須包括「行為 功能介入方案」及「行政支援」（教育部，2013）。依據我國法令，處理 輕度自閉症學生的情緒行為問題時，資源班教師須與普通班教師、相關