研究參與人員

壹、研究者

我目前任職於新北市某國小資源班，畢業至今已有五年工作經歷，

兼具集中式特教班與不分類資源班之任教經驗，近二年於不分類資源班 擔任導師期間，開始學習如何與普通班教師及學校行政人員溝通、互動 與合作，針對特殊需求學生提供適性的特殊教育服務；也對一般國小的 行政組織職掌與運作方式有較多的了解。

於國立臺灣師範大學特殊教育在職碩士班進修期間，我曾修習「特 殊教育行政與法規研究」、「特殊教育研究法」、「質性研究」及「自閉 症專題研究」等課程，具備資源班實務教學經驗及研究主題相關之背景 知識。而在實際教學經驗方面，我亦曾服務具情緒行為問題之輕度自閉 症學生，與普通教育人員有合作處理學生情緒行為問題之經驗，對資源 班及普通教育之運作也有一定程度之了解。故與研究參與者進行訪談時，

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也較能依據其回應內容做更深入的探問，與輕度自閉症學生參與者互動 時，也較能處理訪談過程中臨時出現之狀況，有利於本研究的進行。

貳、研究參與者

本研究以立意取樣選擇研究參與者，因本研究欲以多元角色觀點，

探討資源班教師及導師合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題之歷程，

故以符合研究條件的輕度自閉症學生個案之資源班教師及導師為研究對 象，挑選處理輕度自閉症學生情緒行為問題經驗較豐富之資源班教師，

以及曾與資源班教師合作，改善輕度自閉症學生情緒行為問題之導師參 與研究。

一、 研究參與者條件

研究參與者需符合以下三項條件，分別列述如下：

(一) 於大臺北地區國小任教，過往 5 年內曾服務輕度自閉症學生之資源 班教師及導師，其所服務之輕度自閉症學生具情緒行為問題，學生 先前曾因此問題於普通班導致學校適應困難，經普特合作執行介入 策略後有所改善者。

(二) 上述資源班教師、導師於合作歷程中需曾建立良好合作經驗、對其 合作成果持正向評價者。

(三) 上述教師所服務的輕度自閉症學生，其在魏氏兒童智力量表第四版 中的全量表（FSIQ）、語文理解量表（VCI）智商表現需在 85 以 上。

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二、研究參與者招募與篩選

我透過指導教授引介，以電話與分區特殊教育資源中心聯繫，委請 各區特殊教育輔導團教師協助推薦與普通教育人員合作、互動關係良好，

目前或曾經服務輕度自閉症學生之資源班教師；同時在工作實務現場中 尋求有意願且符合研究條件的研究參與者，並以電子郵件寄送本研究相 關資料，使其能了解研究目的及研究參與者選取條件。

取得資源班教師推薦名單後，我以電訪方式與資源班教師取得聯繫，

並於正式訪談前，透過電訪、實際參閱學生檔案資料…等方式，了解研 究參與者目前或曾經服務之輕度自閉症學生過去與現今在校適應與情緒 行為問題改善情形，確認此案例是否符合本研究所需之條件；經確認研 究參與者符合本研究所需條件後，再經由資源班教師引介與其合作之導 師，並用同意書確認參與研究之意願。

三、研究參與者介紹

（一）案例一：A 師、B 師與 C 師

此案例教師目前均於新北市國小任教，A 師為資源班教師，B 師、C 師分別為中年級、高年級導師，曾經共同服務一名輕度自閉症學生個案

「小尼」（化名）長達一年，以下做較詳細的描述：

關於 A 師

A 師為小尼的資源班個管教師，曾於其他縣市國小任職，目前擔任 新北市資源班教師，任教總年資為十年，具備特教班與不分類資源班二 種不同班型的專業背景與經歷。研究者於 2017 年 9 月第一次與 A 師電 話聯繫，初步了解案例學生在校的情緒行為表現，後續也使用 Line 通話 方式與 A 師做進一步的深談。在與 A 師接觸、對談過程中，能感受 A 師 是個在特教領域相當專業，且能站在學生角度了解其真正需求的老師；

而當與 A 師溝通研究構想時，其亦相當熱心的撥空協助，一同針對研究

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題目去思考、分析可能較適合的研究案例，給予研究者相當多的協助與 支持；與 A 師共同合作的 B 師，也給予其相當高的評價，認為 A 師是對 自身工作有足夠熱忱且負責的老師。

在實務工作上，A 師認為特教教師除了提供相關資源與支援協助學 生瞭解自己的潛能、適應學校生活外，也需協助學生建立合宜的社會人 際互動技巧，才能適應未來不同的團體生活。雖研究者與 A 師先前僅以 通訊方式互動數次，但能感受到 A 師是個充滿溫暖的老師，在他人有需 求時也能排除萬難給予最大程度的協助，在專業領域及待人處事方面皆 是值得學習的對象。

關於 B 師

B 師為小尼中年級時的導師，迄今已有二十年的教學年資，於教學 生涯中，曾服務許多不同特教資格類別的特殊生，與校內資源班教師亦 有多次合作經驗。研究者透過 A 師協助聯繫 B 師，於獲得 B 師同意後 以電訪方式再一次確認受訪意願，以及傳達研究內容基本資訊。與 B 師 洽談過程中，B 師總能耐心地聽取研究者欲傳達的訊息，也曾針對研究 內容做些許討論並給予建議，對此研究者相當感激。而在 B 師過往經驗 中，因輕度自閉症學生有較獨特的情緒與行為特質，使其對自閉症領域 之理論與教學實務產生興趣，平時亦會抽空參與自閉症教學技巧/實務 研習，故對自閉症學生的特質及教學方法有較多的了解。B 師認為，導 師有時會不知道如何處理特殊生在原班的問題，認為普特合作對特殊生 在原班的學習適應情形有正面影響。研究者與 B 師對談過程中，發現其 在教育特殊生時是相當有熱忱的，能設身處地為學生著想的態度也相當 難能可貴。

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關於 C 師

C 師為小尼高年級時的導師，與 A 師合作前，就曾任職中/高年級導 師，任教時曾帶領過具情緒行為問題的特殊生。而除了擔任過導師職務，

C 師就讀大學時主修與輔導專業有關聯，亦曾在輔導處任職、從事校內 輔導工作，而在輔導處服務期間，開始對輕度自閉症學生有更多的認識。

經訪談 A 師得知，小尼五年級時的情緒行為問題與四年級時相比較不穩 定，但與 C 師合作後有顯著改善。為了更深入了解小尼升高年級後的情 緒行為表現情形及 A 師、C 師在小尼高年級時的合作情況，我透過 A 師 引介，與 C 師初步連繫以確認其參與研究意願；C 師因有感於做研究的 辛勞，且也認同此研究對實務工作具有實質幫助，經仔細考慮後答應參 與研究。而第一次與 C 師見面時，C 師便分享許多小尼升五年級後的情 緒行為表現，以及自己對輕度自閉症學生情緒行為問題介入方面的想法 及觀點。訪談時，我與 C 師從一開始的生疏，到最後兩人能侃侃而談、

互相分享自己在實務上的相關經歷，訪談過程中能感受到 C 師不但在輔 導、特教方面有較豐富的經歷，同時也願意與他人共享成功經驗，從 C 師身上能體會到經驗傳承的彌足珍貴。

案例學生：具情緒與人際困擾的小尼

我於 2017 年 9 月以電話聯繫 A 師，與其確認小尼的認知能力表現 及情緒行為特質。小尼曾於就讀幼兒園時，經醫療評估確診為注意力缺 陷過動症（ADHD），直到國小二年級才經重新診斷為亞斯伯格症（合併 情緒衝動控制問題）、鑑定為自閉症。經電訪得知小尼先前較棘手的問 題是情緒疾患，容易因外在刺激引發過度焦慮、恐慌症狀，導致無法正 常參與課堂活動、出現自殺傾向…等情形，嚴重影響在校學習適應；而 除了情緒問題外，行為表現方面亦有些許狀況，影響在校人際關係。面 對小妮在校的情緒行為問題，資源班教師、導師合作，尋求行政支援介 入後，小尼的情緒行為問題已有顯著改善。小尼各項能力描述如表 3-1：

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表 3-1 小尼各項能力描述摘要

項 目 能 力 描 述

認知能力 全量表智商（FSIQ）為 108，語文理解量表智商（VCI）

為 122。空間概念、抽象思考、邏輯推理及規則演練能力 尚可；在有明確規範以及自身動機/意願較強時，能維持 長時間的專注力。記憶力佳，能記住與老師、同儕約定過 的事項，但有選擇性記憶的情況（感興趣的事情才願意仔 細記得）。

生理健康 聽覺、肢體及神經生理狀況皆正常，視覺能力方面，經眼 科評估有遠視，目前持續治療中，因常無法於合理時間內 完成作業導致眼睛疲勞而影響視力，雖患有遠視但無法 看清楚遠方。有服用藥物專司達（每日 1 顆）、百憂解

（需要時服用），前者協助其在家中能專注完成作業，後 者協助其減少焦慮症狀。

溝通能力 語言理解能力佳，但常會以自己的認知去解釋他人的指 令與規範，需有明確視覺提示及規範才能理解並遵守規 定。表達能力佳，但較無法選擇適當的時機/情境與人談 話，對於感興趣的話題較容易持續，反之則會感到無聊甚 至斥責他人。與人對話時常因禮貌性不足冒犯對方，若明 確的告訴其先後順序或是執行的流程，可接受及停止提 問。

學業能力 具基本學科學習與認知能力，整體學習表現佳，但因精細 動作不佳、自身意願與固著…等因素，導致常無法按時完 成作業（例如：不覺得自己寫錯或堅持用某種不正確方式

學業能力 具基本學科學習與認知能力，整體學習表現佳，但因精細 動作不佳、自身意願與固著…等因素，導致常無法按時完 成作業（例如：不覺得自己寫錯或堅持用某種不正確方式