智能障礙兒童的語言教學與評量

智能發展與語言發展有密切關係(郭為藩，2002)，而語言發展又與學科學習、

社會互動相互牽連，智能障礙兒童因普遍能力低落，以至於在語言、學科學習和 社會互動上遭遇困難。語言是人際互動中必要的工具，為了提升智能障礙兒童的 語言能力，提供適當的語言教學是特殊教育中不容忽視的一環。

一、 智能障礙兒童的語言教學方法

智能障礙兒童的語言教學介入是為了改善、修正、預防不被期望或不被接受 的溝通行為所設計的，而且是有計畫的行動或教學，並可針對個別需求做彈性改 變，以達到個別化、適性化之目標(錡寶香，2006)。

語言必須透過個人與語言環境互動才會產生功用(Halliday,1975)。語言教學 依據教學特點、教學目標而有不同的教學方法，分述如下。

(一)直接教學法

直接教學法又稱為講述式教學(didactic instruction)，此教學法偏向行為學派 的觀點，以工作分析為基礎，用編序的方式設計教材，並以系統化的方式來 呈現教材，是一種高度結構化的教學法(楊坤堂，1998；盧台華，1985)。直 接教學法是一種以教師為中心的教學策略，教師為主要資訊提供者，利用演 講式的方法進行教學，並提供學生練習與回饋的機會。

雖然直接教學法可以增進語言的目標行為，但是不能保證就會正確使用這些 已經習得的語言知識，特別是智能障礙兒童的學習類化能力差，他們未必能 將習得的語言應用在自然情境中，因此對智能障礙兒童進行直接教學法必須 考量到自然情境，和語言的溝通功能。

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(二)自然環境教學法

自然環境教學法強調學習應該在真實的情境中進行，並以功能性的內容為教 學重點，協助學生產生自發性學習與類化學習，是一種以學生為中心的教學 策略(蘇盈宇，2003)。黃志雄(2002)整理國外自然環境教學法的相關研究 (Alpert & Kaiser,1992；Kaiser ＆ Alpert,1991；Kaiser,1993；Reichle & Sigafoos, 1991；Warren & Kaiser,1988；Westling & Fox, 2000；Yeh,1994)，其教學策 略如下：

1.示範(Model)

由教學者先示範，再提供學習者學習，教學內容是學習者感興趣，且同時 結合環境。

2.提示-示範(Mand-model)

在自然情境中，教學者提供學習者「提示」，並給予學習者模仿的機會，透 過立即回饋來增強學習者的適當反應；若學習者反應不適當，則重新給予

「提示」，或改用「示範」策略。

3.時間延宕(Time delay)

當學習者對某項事物產生注意，利用時間延宕鼓勵學習者產生自發性的互 動行為，一樣透過立即回饋來增強學習者的適當反應。

4.隨機教學(Incidental teaching)

教學者利用日常生活中的自然情境，或安排溝通環境來製造教學機會，透 過師生互動教導學習者更清晰、複雜、詳盡的溝通技能。

5.運用足夠的範例(Use of sufficient examples)

教學過程中提供充足的範例讓學習者學習，例如不同的對象、環境、時間、

事件等，也就是在不同情境下教導相同的技能或行為，讓學習者將溝通技 能類化到其他生活情境中。這也提供了類化能力不佳的智能障礙兒童一種 學習方法。

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6.選擇共同的刺激(Choose common stimuli)

將學習者生活環境中的刺激帶入訓練情境中，使學習者可以在訓練情境下，

表現出自然情境的反應，減少類化問題。

7.使用自然的增強(Use contingencies that are maintained naturally) 進行教學時，使用自然情境中的物體或活動來增強學習者的溝通行為，如 口頭讚美。

8.有變化的訓練過程(Train loosely)

避免一成不變的刺激提示和訓練過程，造成學習者類化困難或對教學失去 興趣。

自然環境教學法能有效改善智能障礙學生的語言類化問題，但較少注意到兒 童的內在語言發展，雖然外在的自然環境很重要，但語言是一種內化的歷程，兒 童的內在語言也需要重視。

(三)遊戲教學法

遊戲是兒童喜歡的活動，遊戲教學法是透過遊戲進行教學，從而形成一種技 能。利用遊戲的競爭性與趣味性，引導兒童積極參與語文活動，增進語言能 力(陳弘昌，1999)。遊戲能使學習氣氛變得生動有趣，而且提供了更多與人 溝通的機會，讓兒童的語言學習是有目的、有意義的，而且遊戲中的彼此也 可以透過互相檢查、監督來得到立即回饋的效果。

(四)練習教學法

黃光雄(1996)指出練習教學法是利用反覆不斷的練習，使得技能、經驗或特 定的學習內容達到正確或純熟的反應或結果的教學方法。此教學法透過練習 來提升學習保留效果，其教學步驟為：(1)引起動機；(2)教師示範；(3)學

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生模仿；(4)反覆練習；(5)成績評量。練習方式隨著學習材料性質、學生經 驗、能力等因素來選擇，可分為集中練習與分散練習、整體練習與部分練習。

練習教學法對語言能力的培養有很大幫助，透過練習可以讓兒童表達技巧更 為純熟，運用更加自如。

除了上述所列的各種教學法，林寶貴與錡寶香(2000)也針對兒童語言發展與 學習提供幾個教學策略：

1. 仿說(imitation)：只要能增加兒童的說話機會，都能提升他們語言的發展，

讓兒童複述我們所說的話，使其練習正確的說話方式。

2. 自我談話(self-talk)：自己對自己大聲說話。

3. 平行談話(parallel)：用自我談話的方式描述學生所從事的活動或注意的 事物。

4. 提供訊息的談話(informative talk)：解釋他人所說的話給兒童聽。

5. 示範(modeling)：兒童透過社會互動，學習將示範的語言類推到其他情境 中。

6. 擴展(expansion)：複述兒童的言語，但不改變其語意，而是加入更多細 節使其語意更為完整。

7. 延伸(extension)或詳述(expatiation)：在兒童說出某些言語後，教學者將 其言語延伸，增加更多語意訊息，或示範更多語言結構類似的句子。

綜上所述，語言教學方法與策略有許多種，無論何種教學法或策略，其目的 均是希望能夠有意義地與他人進行溝通。智能障礙兒童的語言教學更應該著重於 評估其身心狀況、語言特質，強調社會互動的重要性，並重視自然情境的語言溝 通能力與兒童的內在語言發展，提供適當的協助與支持以提升其語言能力。故本 研究採用直接教學法、練習教學法，並考量學生之學習能力，與環境的互動頻率，

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選擇合適之圖片進行教學，利用仿說、示範、擴展和延伸等策略使口語表達更完 整。

二、 智能障礙兒童的語言教學原則

綜合國外相關學者的看法，整理出下列語言教學介入的原則(黃麗珠，

2008)：

1. 個別化原則：每個兒童都是獨立個體，有著不同的成長背景，與人互動 的模式各有不同，在進行語言教學時須考量這些因素，重視個別化原則。

2. 自然互動原則：在自然情境下所產生的語言溝通是最有意義的，也最能 發揮其效果。

3. 以兒童為中心原則：語言教學的介入需以兒童為中心，觀察兒童的溝通 意圖，注意兒童的興趣，隨時創造與兒童溝通互動的機會。

4. 發展水平的考量：與兒童進行溝通時，內容必須符合其認知理解能力，

以便進行有效的雙向溝通。

5. 建立情感依附：智能障礙兒童因為無法適當地與人溝通，造成社會情緒 的發展問題，因此在進行語言教學時需重視兒童的社會情緒發展，透過 互動建立情感交流。

三、 智能障礙兒童的語言評量

評量是教學過程中重要的一環，透過評量可以了解教師的教學與學生的學習 狀況，而進行調整或改善。智能障礙兒童的語言評量更是了解他們語言能力發展 狀況，及其困難所在的基礎，但是兒童語言能力受到本身認知、人格特質，以及 社會環境的影響，因此教師和相關專業人員在評量兒童語言時，應該審慎選擇適 當的評量方式，和評量工具，以獲得較正確的資料。

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評量包含標準化評量與非標準化評量，標準化測驗工具僅能提供個案初步篩 選使用，無法提供教學介入所需要的深入資料，所以，非標準化測驗的使用有其 必要性(林寶貴，2003)。語言表達的歷程涉及詞彙的提取、造句、語意整合、篇 章凝聚或前後文連貫等處理層面(錡寶香，2006)。因此，語言表達評量應包括詞 彙的使用，詞彙結合的語意關係、語法的使用、語用技能等。

獲得兒童的語言樣本有兩種方式：一種是分析自然語言；第二是利用實驗設 計。分析自然語言是指透過兒童語言樣本進行分析，包括兒童的口語敘述樣本；

實驗設計是指設計幾個測驗以檢測兒童的語言理解、表達或模仿能力(靳洪剛，

1994)。無論何種方式，想要獲得較具代表性的兒童口語表達資料，要先給兒童正 向、安全的語言情境，使用開放式的誘發語，再利用容易引起兒童興趣的材料，

例如圖畫或故事書，讓兒童自然地陳述或交談(靳洪剛，1994；錡寶香，2006；

Shipley & McAfee,2004)。

語言樣本的分析包含質和量的分析方式。現今語言病理學家通用的口語能力 發展指標有三項，分別是語句平均長度(MLU)、逐字稿中出現的相異詞數(NDW)，

以及在十二分鐘內出現的總詞數(TNW)，這些量化的數據是了解兒童口語發展情形 的良好指標(吳啟誠譯，2003)。

透過評量可以了解教師的教學成效，和兒童語言發展的程度，包含標準化和 非標準化的評量。上述語言評量的樣本取得方式，以及評量指標，是研究者的參 考依據，本研究使用情境圖卡做為教材，對智能障礙兒童進行介入教學，蒐集並 分析兒童在教學介入前後的語言樣本，以探討智能障礙兒童的口語表達情形。

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