緒論

第一章 緒論

萬物中人類與其他動物不同的地方在於：唯有人類發展出語言。人類可以使 用手語、書面語言或口語來與人溝通，其中又以口語最容易被使用。在知識爆炸、

人與人接觸日益頻繁的時代，口語表達是現代人必備的基本能力之一。本章共分 為四節，第一節說明研究背景與動機、第二節是研究目的與待答問題、第三節為 名詞詮釋，第四節是研究範圍與限制，分述如下。

第一節 研究問題背景與動機

語言是學習的重要工具，也是溝通的主要途徑之一(曾進興，1995)，人類的 語言除了表達情感，也在傳遞思想，因為人類是群居動物，人與人之間在傳遞訊 息時，口語便是最直接、最快速的一種方式，而口語表達能力的優劣，更關係著 生活適應的成功與否，因此，口語表達能力是人類不可或缺的基本能力之一。

口語表達能力是觀察、思考、表達能力的綜合展現(朱美如，2002)，口語表 達可以培養個體思考的靈敏度和條理性，將所見所聞有系統、有組織地透過口語 展現出來。

對智能障礙兒童而言，由於先天認知能力的缺陷不利於語言發展，而語言的 學習又是複雜的歷程，個體本身需要具備相當程度的智能(莊妙芬，1997)，故智 能障礙兒童常伴隨語言問題，語言溝通方面的問題不僅影響其認知學習，對於人 際互動、自我概念等發展亦會產生影響。黃麗珠(2008)指出，智能障礙兒童因為 同儕異樣眼光而退縮、逃避，或因為家長過度保護，使他們缺乏社會互動的經驗，

更增添語言學習的不利因素。

研究者於教學現場發現智能障礙兒童在語言方面的障礙是廣泛性的，有的是 構音方面的問題，有的是無法掌握句子結構，或是在語用、語意上有困難，此外，

智能障礙兒童的語言表達也常出現詞彙貧乏、語句短、語法鬆散等問題，無論哪

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一種問題都使得智能障礙兒童在溝通上產生挫折，降低他們與人溝通互動的意 願。

圖畫是無論任何年齡層，或是任何閱讀能力的小朋友，都能一起共享的，它 並沒有所謂的「門檻」限制(方素貞，2003)，對於容易被具體事物吸引的智能障 礙兒童來說，利用圖畫的形象具體、色彩明亮，又具故事性再適合不過。在國語 科教學中，王明德教學法是最先提倡以圖畫為材料的教學法(朱美如，2002)，此 教學法對兒童學習口語表達有其效益，因此廣為國小教師運用在教學上。

智能障礙兒童識字量少，語文能力缺乏，選擇看圖說話教學符合智能障礙兒 童之特質，又能引發其興趣。因此，本研究擬以就讀國小特教班的智能障礙兒童 為研究對象，探討看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力提升的成效。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

1. 探討看圖說話教學對國小智能障礙兒童口語表達能力之立即成效。

2. 探討看圖說話教學對國小智能障礙兒童口語表達能力之維持成效。

3. 探討看圖說話教學對國小智能障礙兒童口語表達能力之社會效度。

二、 待答問題

根據研究目的，代答問題如下：

1-1 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的總字數上是否有立即 提升之效果？

1-2 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的相異詞數上是否有立 即提升之效果？

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1-3 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的語句完整度上是否有 立即提升之效果？

2-1 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的總字數上是否有維 持之效果？

2-2 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的相異詞數上是否有 維持之效果？

2-3 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的語句完整度上是否 有維持之效果？

3-1 在看圖說話教學後，家長對國小智能障礙兒童口語表達的社會效度為何？

3-2 在看圖說話教學後，資源班教師對國小智能障礙兒童口語表達的社會效度 為何？

第三節 名詞詮釋

此章節將進一步說明「看圖說話」、「智能障礙兒童」及「口語表達」在本研 究代表的意義。

一、 看圖說話

楊淑華提出針對看圖說話的定義：「提供一幅或一組圖畫，讓兒童仔細觀察後，

再展開合理的聯想，最後將自己的感受，用口頭表達出來。」(引自唐泠玉，2009) 由定義可知，看圖說話是藉由圖畫引導兒童觀察與思考，再透過口說方式表達出 來。

本研究所指的看圖說話，係「小王子學習系列-平平安安」的因果情境圖卡，

共有 24 組情境圖卡，從中選擇 12 組情境圖卡，將其分為三種情境，分別為：校 園安全、居家安全及交通安全。透過圖卡所呈現的內容，引導兒童用完整句子來

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敘述，此情境圖卡提供說話素材及情境主題，可以作為兒童想像的基礎，使敘述 內容較有系統，且能引導兒童思考方向。

二、 智能障礙兒童

根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)特殊教育法第三條第 一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有顯著困難者，其鑑定基準如下：

(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二) 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任 一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

本研究所稱之智能障礙兒童，係領有身心障礙證明之兩名國小三年級兒童，

其障礙程度均為中度智能障礙，個別魏氏智力測驗介於負三個標準差(40)至負四 個標準差(55)之間；在徐享良於 1998 年編製之「中華適應行為量表」第一部分的 十個分量表中，均低於百分等級 25 以下，經該市鑑定及就學輔導委員會安置於國 小特教班。

三、 口語表達

教導兒童溝通是要幫助他們表達需求，增進與社會互動，讓他們的社會適應 更順利。口語表達是以有意義的聲音來表達思想與情感，包括語音、語詞、語法 和聲音，並結合說話內容的產物(林寶貴，2004)。

本研究所指的口語表達，是兒童從因果情境圖卡說出圖卡內容，幫助兒童了 解不當行為可能引發的後果，進而引發兒童思考正確的安全行為，並從語句完整 度、總字數和相異詞數等向度，來了解兒童在教學後口語表達能力之表現。

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第四節 研究範圍與限制

研究者在「看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力之研究」中，地區、

對象、內容均有其研究範圍，研究結果亦有其限制，下面就研究範圍及研究限制 做說明。

一、 研究範圍

(一) 研究地區：本研究地區為高雄市某國民小學，亦是研究者所任教之學校，附 近居民多以農業為生。

(二) 研究對象：本研究對象是兩名三年級的特教班學生，領有中度智能障礙之身 心障礙證明；詞彙缺乏、說話時多以單詞為主，缺乏完整語句，口語表達嚴 重落後同儕，因此在人際互動上顯得畏懼退縮。

(三) 研究內容：本研究以因果情境圖卡為教學素材，圖卡內容則是依據研究對象 的生活型態和經常面臨的情境所做的挑選，包含校園安全、居家安全及交通 安全三種情境。

二、 研究限制

(一) 研究樣本的限制

研究者深感口語表達是認知學習與社會適應重要的一部分，但為了方便取樣，

便篩選所任教班級之兒童。本研究採單一受試研究法(single subject design) 之「跨受試多探測設計」(multiple probe design across subjects)，此研究設計 有其應用原則，包含研究對象具同質性，但彼此功能獨立互不影響、宜訂出 三條或更多的基線，因任教班級之學生數少，經由篩選後無法達到三條基線，

故研究結論僅能推論至相似樣本，不宜做過度推論。

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(二) 研究內容的限制

研究內容是研究者依據研究對象之先備經驗所做的挑選，教學方式則根據研 究者的經驗，與研究對象長期互動觀察所擬訂的教學策略，而研究內容的選 取與結果有很大的關係，此研究結果僅說明「看圖說話教學與口語表達能力」

相互影響之成效，無法代表其他方式的口語表達成果。

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