國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文
指導教授：魏俊華 博士
看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力之研究
研究生：李孟蓉 撰
中 華 民 國 一 O 四 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文
看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力之研究
研 究 生：李 孟 蓉 撰 指導教授：魏俊華 博士
中 華 民 國 一 O 四 年 八 月
謝 誌
碧海青天和湛藍地太平洋是我記憶中臺東的模樣。大學畢業多年，再度踏上 這片土地，一個回眸，一個仰望都是那些年攢積的熟悉，濃厚的人情味依舊，空 氣中流動的熱烈氣息依舊，心中感動著「啊！我又回到這裡了，真棒！」
研究生涯的三個暑假，感謝指導教授魏俊華老師孜孜不倦的指導與鼓勵，魏 公就像是一盞明燈指引著我，每當我覺得困惑或思緒無法對焦時，您總能輕易地 化解我的問題，撰寫論文期間也曾一度懷疑自己是否能完成它，但每每想到魏公，
就好像有一股神奇的力量讓我可以繼續寫下去。同時也感謝兩位口試委員張勝成 老師和劉明松老師對本論文的悉心指導，提供許多專業和寶貴的建議，使本論文 更臻完善。
謝謝我的家人這些年來的鼓勵與支持，體諒我在進修期間無法常常回家陪伴 你們，感謝最疼愛我的爸爸，雖然已經無法與您共享這份喜悅，但我相信您會在 天國另一端和我一起微笑著。
感謝進修期間一起努力的同學們，謝謝乃菁、科雅、于婷、雅婷、冠余學長、
榆霆和思穎，感謝大家口試期間互相幫忙，一起通過口試，一起出團遊玩，一起 吃慶功宴，為研究生涯留下美好回憶。
感謝老同學兼現任同學思諍，研究生涯因為有妳心靈上多了許多支持，我們 一起熬夜趕報告，一起焦躁論文進度，現在我們要一起畢業囉！感謝好朋友兼好 同事嘉怡，因為有積極的妳，才能不斷督促我完成論文；感謝怡君一直以來溫暖 的支持鼓勵，妳真是我最有強而有力的後援；感謝在地人韋志和筱云，謝謝你們 每年都為我們的房子四處奔波，提供我們許多協助；謝謝我的好朋友思佳、黃鼠、
孟燕、涂飛飛、瑞檠、雅芳，總是在背後默默支持著我。
最後，謝謝昱翔的貼心陪伴，每當論文遇到瓶頸，總是鼓勵我，舒緩我的煩 躁，讓我振作起來完成論文並取得碩士學位。
李孟蓉 謹誌 中華民國一 O 四年八月
i
看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力之研究
李孟蓉
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討看圖說話教學對國小智能障礙兒童在口語表達能力上的學 習成效。研究對象為高雄市某國小兩名智能障礙兒童，研究方法採單一受試研究 法中的跨受試多探測設計，自變項為看圖說話教學方案，依變項為口語表達能力 之立即成效、維持成效，以及教學後的社會效度。
本研究之結果摘要如下：
一、 看圖說話教學能立即提升國小智能障礙兒童口語表達能力的學習成效。
1. 能立即提升口語表達之總字數。
2. 能立即提升口語表達之相異詞數。
3. 能立即提升口語表達之語句完整度。
二、 看圖說話教學能有效維持國小智能障礙兒童口語表達能力的學習成效。
1. 能有效維持口語表達之總字數。
2. 能有效維持口語表達之相異詞數。
3. 能有效維持口語表達之語句完整度。
三、 看圖說話教學對國小智能障礙兒童的口語表達能力有良好的社會效度 1. 家長對看圖說話教學用以提升兒童口語表達能力持正向評價。
2. 資源班教師對看圖說話教學用以提升兒童口語表達能力持正向評價。
關鍵詞：看圖說話、智能障礙兒童、口語表達
ii
Research for Relation in Look-and-Say Program to Oral Expression of Children with Moderate Mental
Retardation
Lee Meng-Rung
Abstract
This research is meaning to observe improvement of study in look-and-say education via oral expression of children with moderate mental retardation. Objects of this research include 2 children with moderate mental retardation in a elementary school in Kaohsiung. Methodology is multiple probe design across subjects from single subject research. Independent variable is look-and-say program; dependent variable is oral effectiveness, stability, social validity.
Summary of research’s result:
1. Look-and-say program can immediately improve study effectiveness of oral expression for elementary children with moderate mental retardation include:
a. Immediately improves total oral expression word counts.
b. Immediately improves oral expression Counts of opposite statements.
c. Immediately improves perfection of sentence.
2. Look-and-say program can sustain improvement of oral expression for elementary children with moderate mental retardation include:
a. Sustains total oral expression word counts.
b. Sustains oral expression Counts of opposite statements.
c. Sustains perfection of sentence.
3. Look-and-say program can provide good social validity of oral expression for elementary children with moderate mental retardation include:
iii
a. Parents gave positive comment in oral expression improvement via look-and-say program
b. Teachers from resource class gave positive comment in oral expression improvement via look-and-say program
Key words: Look-and-Say Program, Children with Moderate Mental Retardation, Oral Expression
iv
目次
摘要 ... i
Abstract……….ii
目次 ... iv
表次 ... vi
圖次 ... vii
第一章 緒論... 1
第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 2
第三節 名詞詮釋 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討... 7
第一節 兒童語言的發展 ... 7
第二節 智能障礙兒童口語表達的特質 ... 13
第三節 智能障礙兒童的語言教學與評量 ... 18
第四節 看圖說話教學與口語表達之相關研究 ... 24
第三章 研究設計... 31
第一節 研究架構 ... 31
第二節 研究對象 ... 34
第三節 研究工具 ... 37
第四節 教學實驗設計 ... 39
第五節 研究程序 ... 42
第六節 資料處理與分析 ... 45
v
第四章 結果與討論... 48
第一節 看圖說話教學在總字數的立即成效與維持成效 ... 48
第二節 看圖說話教學在相異詞數的立即成效與維持成效 ... 53
第三節 看圖說話教學在語句完整度的立即成效與維持成效 ... 57
第四節 看圖說話教學對口語表達能力之社會效度 ... 61
第五節 綜合討論 ... 66
第五章 結論與建議... 73
第二節 結論 ... 73
第三節 建議 ... 74
參考文獻 ... 76
一、中文部分 ... 76
二、英文部分 ... 80
附錄 附錄一 家長同意書 ... 81
附錄二 口語表達品質評量表 ... 82
附錄三 家長訪談回饋表 ... 83
附錄四 特教教師訪談回饋表 ... 84
vi
表次
表 2-1 兒童語言發展階段 ... 11
表 2-2 圖畫教學與口語表達之相關研究 ... 28
表 3-1 研究對象基本資料 ... 34
表 3-2 口語表達計分標準 ... 38
表 3-3 評分者信度一致性結果 ... 47
表 4-1 階段內總字數目視分析結果摘要表 ... 50
表 4-2 相鄰階段間總字數目視分析摘要表 ... 50
表 4-3 總字數的 C 統計摘要分析表 ... 50
表 4-4 階段內相異詞數目視分析結果摘要表 ... 54
表 4-5 相鄰階段間相異詞數目視分析摘要表 ... 54
表 4-6 相異詞數的 C 統計摘要分析表 ... 54
表 4-7 階段內語句完整度目視分析結果摘要表 ... 58
表 4-8 相鄰階段間語句完整度目視分析摘要表 ... 58
表 4-9 語句完整度的 C 統計摘要分析表 ... 58
vii
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 31
圖 3-2 實驗設計圖 ... 39
圖 3-3 研究流程圖 ... 42
圖 4-1 研究對象在口語表達之總字數曲線 ... 49
圖 4-2 研究對象在口語表達之相異詞數曲線 ... 53
圖 4-3 研究對象在口語表達之語句完整度曲線 ... 57
1
第一章 緒論
萬物中人類與其他動物不同的地方在於：唯有人類發展出語言。人類可以使 用手語、書面語言或口語來與人溝通，其中又以口語最容易被使用。在知識爆炸、
人與人接觸日益頻繁的時代，口語表達是現代人必備的基本能力之一。本章共分 為四節，第一節說明研究背景與動機、第二節是研究目的與待答問題、第三節為 名詞詮釋，第四節是研究範圍與限制，分述如下。
第一節 研究問題背景與動機
語言是學習的重要工具，也是溝通的主要途徑之一(曾進興，1995)，人類的 語言除了表達情感，也在傳遞思想，因為人類是群居動物，人與人之間在傳遞訊 息時，口語便是最直接、最快速的一種方式，而口語表達能力的優劣，更關係著 生活適應的成功與否，因此，口語表達能力是人類不可或缺的基本能力之一。
口語表達能力是觀察、思考、表達能力的綜合展現(朱美如，2002)，口語表 達可以培養個體思考的靈敏度和條理性，將所見所聞有系統、有組織地透過口語 展現出來。
對智能障礙兒童而言，由於先天認知能力的缺陷不利於語言發展，而語言的 學習又是複雜的歷程，個體本身需要具備相當程度的智能(莊妙芬，1997)，故智 能障礙兒童常伴隨語言問題，語言溝通方面的問題不僅影響其認知學習，對於人 際互動、自我概念等發展亦會產生影響。黃麗珠(2008)指出，智能障礙兒童因為 同儕異樣眼光而退縮、逃避，或因為家長過度保護，使他們缺乏社會互動的經驗，
更增添語言學習的不利因素。
研究者於教學現場發現智能障礙兒童在語言方面的障礙是廣泛性的，有的是 構音方面的問題，有的是無法掌握句子結構，或是在語用、語意上有困難，此外，
智能障礙兒童的語言表達也常出現詞彙貧乏、語句短、語法鬆散等問題，無論哪
2
一種問題都使得智能障礙兒童在溝通上產生挫折，降低他們與人溝通互動的意 願。
圖畫是無論任何年齡層，或是任何閱讀能力的小朋友，都能一起共享的，它 並沒有所謂的「門檻」限制(方素貞，2003)，對於容易被具體事物吸引的智能障 礙兒童來說，利用圖畫的形象具體、色彩明亮，又具故事性再適合不過。在國語 科教學中，王明德教學法是最先提倡以圖畫為材料的教學法(朱美如，2002)，此 教學法對兒童學習口語表達有其效益，因此廣為國小教師運用在教學上。
智能障礙兒童識字量少，語文能力缺乏，選擇看圖說話教學符合智能障礙兒 童之特質，又能引發其興趣。因此，本研究擬以就讀國小特教班的智能障礙兒童 為研究對象，探討看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力提升的成效。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究的研究目的與待答問題如下：一、研究目的
1. 探討看圖說話教學對國小智能障礙兒童口語表達能力之立即成效。
2. 探討看圖說話教學對國小智能障礙兒童口語表達能力之維持成效。
3. 探討看圖說話教學對國小智能障礙兒童口語表達能力之社會效度。
二、 待答問題
根據研究目的，代答問題如下：
1-1 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的總字數上是否有立即 提升之效果？
1-2 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的相異詞數上是否有立 即提升之效果？
3
1-3 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的語句完整度上是否有 立即提升之效果？
2-1 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的總字數上是否有維 持之效果？
2-2 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的相異詞數上是否有 維持之效果？
2-3 在看圖說話教學後，國小智能障礙兒童在口語表達的語句完整度上是否 有維持之效果？
3-1 在看圖說話教學後，家長對國小智能障礙兒童口語表達的社會效度為何？
3-2 在看圖說話教學後，資源班教師對國小智能障礙兒童口語表達的社會效度 為何？
第三節 名詞詮釋
此章節將進一步說明「看圖說話」、「智能障礙兒童」及「口語表達」在本研 究代表的意義。
一、 看圖說話
楊淑華提出針對看圖說話的定義：「提供一幅或一組圖畫，讓兒童仔細觀察後，
再展開合理的聯想，最後將自己的感受，用口頭表達出來。」(引自唐泠玉，2009) 由定義可知，看圖說話是藉由圖畫引導兒童觀察與思考，再透過口說方式表達出 來。
本研究所指的看圖說話，係「小王子學習系列-平平安安」的因果情境圖卡，
共有 24 組情境圖卡，從中選擇 12 組情境圖卡，將其分為三種情境，分別為：校 園安全、居家安全及交通安全。透過圖卡所呈現的內容，引導兒童用完整句子來
4
敘述，此情境圖卡提供說話素材及情境主題，可以作為兒童想像的基礎，使敘述 內容較有系統，且能引導兒童思考方向。
二、 智能障礙兒童
根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)特殊教育法第三條第 一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有顯著困難者，其鑑定基準如下：
(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二) 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任 一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
本研究所稱之智能障礙兒童，係領有身心障礙證明之兩名國小三年級兒童，
其障礙程度均為中度智能障礙，個別魏氏智力測驗介於負三個標準差(40)至負四 個標準差(55)之間；在徐享良於 1998 年編製之「中華適應行為量表」第一部分的 十個分量表中，均低於百分等級 25 以下，經該市鑑定及就學輔導委員會安置於國 小特教班。
三、 口語表達
教導兒童溝通是要幫助他們表達需求，增進與社會互動，讓他們的社會適應 更順利。口語表達是以有意義的聲音來表達思想與情感，包括語音、語詞、語法 和聲音，並結合說話內容的產物(林寶貴，2004)。
本研究所指的口語表達，是兒童從因果情境圖卡說出圖卡內容，幫助兒童了 解不當行為可能引發的後果，進而引發兒童思考正確的安全行為，並從語句完整 度、總字數和相異詞數等向度，來了解兒童在教學後口語表達能力之表現。
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第四節 研究範圍與限制
研究者在「看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力之研究」中，地區、
對象、內容均有其研究範圍，研究結果亦有其限制，下面就研究範圍及研究限制 做說明。
一、 研究範圍
(一) 研究地區：本研究地區為高雄市某國民小學，亦是研究者所任教之學校，附 近居民多以農業為生。
(二) 研究對象：本研究對象是兩名三年級的特教班學生，領有中度智能障礙之身 心障礙證明；詞彙缺乏、說話時多以單詞為主，缺乏完整語句，口語表達嚴 重落後同儕，因此在人際互動上顯得畏懼退縮。
(三) 研究內容：本研究以因果情境圖卡為教學素材，圖卡內容則是依據研究對象 的生活型態和經常面臨的情境所做的挑選，包含校園安全、居家安全及交通 安全三種情境。
二、 研究限制
(一) 研究樣本的限制
研究者深感口語表達是認知學習與社會適應重要的一部分，但為了方便取樣，
便篩選所任教班級之兒童。本研究採單一受試研究法(single subject design) 之「跨受試多探測設計」(multiple probe design across subjects)，此研究設計 有其應用原則，包含研究對象具同質性，但彼此功能獨立互不影響、宜訂出 三條或更多的基線，因任教班級之學生數少，經由篩選後無法達到三條基線，
故研究結論僅能推論至相似樣本，不宜做過度推論。
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(二) 研究內容的限制
研究內容是研究者依據研究對象之先備經驗所做的挑選，教學方式則根據研 究者的經驗，與研究對象長期互動觀察所擬訂的教學策略，而研究內容的選 取與結果有很大的關係，此研究結果僅說明「看圖說話教學與口語表達能力」
相互影響之成效，無法代表其他方式的口語表達成果。
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第二章 文獻探討
「口語」是語言的外顯行為，可以被觀察和記錄(江源泉，2000)，多數兒童 可以輕易的完成每個階段的語言發展，對智能障礙兒童來說，語言及溝通困難卻 是普遍存在的問題。
本章首先探討兒童語言發展的相關理論；其次探討智能障礙兒童口語表達的 特徵；接著探討智能障礙兒童的語言教學與評量；最後就看圖說話教學與口語表 達的相關研究進行歸納整理。
第一節 兒童語言的發展
語言是人類溝通的重要工具，存在於各種環境，我們用它來交換思想、表達 情感。說話和聽別人說話似乎是很簡單的事情，卻包含了極複雜的語言信息處理 過程(靳洪剛，1994)。以下就兒童語言發展的理論基礎與兒童語言發展階段分述 說明之。
一、 兒童語言發展的理論學派
語言究竟從何而來？人類如何習得語言？這些問題已經成為近年來語言心理 學家與發展心理學家熱烈討論的問題。有人認為語言發展是與生俱來的；有人則 認為是環境因素影響；也有人認為語言是認知發展的一部分，以下就各個學派的 理論說明之。
(一) 先天決定論
持此觀點的學者 Chomsky 強調先天稟賦的作用，提出語言是先天遺傳的能力，
每個人自出生便具備「語言學習裝置」(language acquisition device, LAD)，
透過語言學習裝置兒童自然學會語言，從中了解文法規則，只要是正常發展
8
的兒童，天生就有學習語言的本能，那是一種自然、成熟的結果(林昭吟，
2010)。而且任何種族的語言發展順序均相同(Pinker, 2007)，都是由單詞句 到雙詞句、簡單句、複雜句。兒童在發展語言的過程中，除了模仿之外，還 會自創無法理解，或不合邏輯的語句，經由與成人的互動，重建自己的語法 系統，因此兒童語言獲得是自己完成，不是被強迫訓練所獲得，由此可知語 言發展是基於遺傳傾向，是與生俱來而非後天學習而來。
(二) 環境論
持此觀點的學者認為環境和學習對語言獲得有決定性的影響，強調語言的習 得和使用是在社會互動的情境中發展出來的(錡寶香，2006)。藉由社會互動 的過程，低層次的心智行為會逐漸轉換成高層次的心智行為，並因此習得高 層次的語言能力，換言之，他們認為兒童使用語言表達是從模仿開始，透過 刺激和反應的制約過程學習到語言，但是此過程並非成人刻意教導，而是在 自然情境下所獲得。因此，語言學習的基本假設是：語言經由模仿、增強、
逐步形成、示範與提示而習得(林寶貴，2003；Kuder,2003)。
(三) 認知發展論
Piaget 從認知結構的發展來說明兒童語言發展，認為兒童語言能力與認知發 展有密切關係，強調發展先於語言，兒童在學習語言時，必須先具備認知概 念，然後才發展出語言，接著平行發展，而語言發展只是認知發展的一部分。
認知論者認為，語言學習是一種主動建構的歷程，透過思考、先備知識和經 驗來傳達想法。兒童語言的發展源於兒童智力的發展(林寶貴，2003；曾進 興譯，2006；靳洪剛，2000)。換言之，認知結構是語言發展的基礎，語言 會隨著認知發展的進步而提升(秦偉、王衛紅，2005)。
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綜合上述理論學派，語言究竟從何而來？人類如何習得語言？至今仍沒有定 論，由此可知語言獲得是一個複雜的歷程。但是我們仍然可以從各學派論點去做 更進一步的探究：透過兒童先天條件開發其語言發展的潛能；或是經由後天學習、
增強來提升兒童語言能力；又或者是讓兒童運用先備知識去擴充、發展語言。
二、 兒童語言發展階段
從發展的角度來看，個體成長有一定順序和模式，語言發展亦是如此，從具 體到抽象，由簡單到複雜。研究者綜合幾位專家學者的看法(陳幗眉、洪福財，2001；
曾進興譯，2006；劉金花，1999；Owens，2001)，將兒童語言發展階段分別說明 如下。
(一) 語言準備期：0-1 歲
嬰幼兒剛出生一、二個月，會以哭聲表達感覺、需求，接著發出一系列咕咕 聲來和外界溝通。等到三個月左右進入牙語期，玩弄自己發出的聲音，漸漸 學習如何調節和控制發音器官。大約在嬰兒十個月大左右，開始模仿發出聲 音，這是正式進入語言發展的最初階段。
(二) 語言發展期：1-3 歲
一歲左右的幼兒開始使用有意義的單詞來表達需求；大約一歲半開始出現雙 詞，也就是使用兩個以上的字詞來與他人互動；到了兩歲左右，兒童嘗試使 用隨意組成的句子來進行表達，逐漸發展出簡單的句型；而三歲幼兒的語句 則是從簡單句到複雜句，文法結構出現了，也懂得利用不同聲調來表達情 緒。
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(三) 語言掌握期：3-6 歲
這個階段的兒童詞彙漸漸增多，句子也增長，開始使用基礎語法結構來傳遞 需求，也使用大量虛詞來串連句子，如介詞、連接詞、嘆詞等，而日常生活 中的句子，便是他們學習最快，也最常使用的句子。
(四) 語言應用期：六歲以後
這階段的兒童已經從「自我中心語言」進入「社會化語言」的口語表達階段，
不僅開始使用複雜的詞語，也能流暢地與他人溝通，從與他人的互動溝通當 中，修正自己的語言表達，使之更趨近於成人的語言。
依照兒童語言發展階段整理出下表 2-1：
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表 2-1
兒童語言發展階段
階段 年齡 特徵
語言準備期 0-2 個月 啼哭 咕咕聲 眼神接觸 對聲音有回應 3-6 個月 玩弄自己的聲音
調節和控制發音器官 6 個月-1 歲 模仿發出聲音
使用面部表情、聲音和手勢溝通 語言發展期 1 歲-2 歲 出現第一個語彙
出現雙詞
別人說的話大部分都能了解 開始使用簡單句
2 歲-3 歲 從簡單句到複雜句，文法結構的出 現
使用不同聲調來表達情緒 語言掌握期 3 歲-6 歲 詞彙量增多，句子也變長
使用大量的虛詞
語言應用期 6 歲- 能夠像成人一樣地說話、溝通 資料來源：整理自張慧芝（譯）（2007）。人類發展：兒童心理學(頁251)。
台北市：桂冠。曾進興(譯)(2006)。兒童語言發展(頁1-11)。台北市：心 理。
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綜上所述，兒童的語言發展階段大致相同，從簡單到複雜，由無意識的本能 反應，如啼哭，到最後使用語言表達自己的想法。即表示其發展歷程為：由語音 開始，進入到語義和語法的使用，最後達到溝通的最終階段。
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第二節 智能障礙兒童口語表達的特質
語言是傳遞訊息最方便，也最快速的方式之一，人類透過語言來認識世界、
進行學習，因此，語言能力表現好的人，在適應及融入社會會比較容易。一般兒 童大約在學前就已經發展了語言的基本能力；然而智能障礙兒童可能只會說幾個 簡單的詞彙，對大多數的智能障礙的兒童來說，語言問題常是造成他們在學習與 適應困難上主因。
江源泉(2000)指出語言習得與認知發展有著密切關係，智商越低，語言問題 越嚴重；語言也是表達需求的管道之一，語言能力的優劣，是影響需求是否得到 滿足的因素；語言與人際關係也相互影響，語言能力不佳的兒童，往往因社交能 力不佳，而被排擠在人群之外；語言可以幫助兒童建立自我意識，但智能障礙兒 童因語言問題，不易建立其自信心；此外，語言更與學習環環相扣，知識的接收 和表達多仰賴語言的傳遞，語言能力不佳的兒童，在學習上便經常產生挫折，使 得學習受限。
以下就智能障礙兒童的口語表達特質，以及影響智能障礙兒童口語表達的因 素分述說明之。
一、 智能障礙兒童口語表達的特質
口語表達是個體主動的建構能力，不僅是被動地說出話而已(Chaney &
Burk,1998)。而個體要會說話，必須操控複雜的運動和知覺技能，像神經迴路要 控制發音器官來產生聲音，也要進行語音區辨(洪蘭譯，2002)。智能障礙兒童因 其認知缺陷，以至於在口語表達方面遭遇困難，在語音、語意、語法和語用等方 面有明顯發展遲緩的現象(林寶貴、錡寶香，2000)。以下就這四方面進行探討。
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(一) 語音方面
在語言學中，語音被認為是用來表示語言的聲音符號，透過發音器官發出具 有意義的聲音。智能障礙兒童在語音方面常見的問題包括構音異常、音節倒 置和語暢等(林寶貴，2003；靳洪剛，1994)。
(二) 語意方面
簡單來說，語意就是語言所代表的意義，指發出訊息者想要表示或傳達給接 收者的概念，也就是語言符號所標記的意義(葛本儀，2005)。有的詞彙只代 表一個物品；有的則代表一個較廣泛的概念。智能障礙兒童的詞彙比起一般 人較具體化，無法形容心理方面的抽象概念(林寶貴，2003)。而且他們對語 言理解有一定的順序，通常先理解動態的詞彙或句子，之後才慢慢學會較靜 態、抽象的詞彙或句子(靳洪剛，1994)。智能障礙兒童的詞彙最常出現的是 名詞，其次是動詞，並且常使用同一個詞彙表達不同的概念或事物(莊妙芬，
1997；鈕文英，2003)。智能障礙兒童的詞彙發展特徵有：(1)常只有單字、
單詞的出現，較少連結成句子；(2)多半使用具體的名詞或動詞，很少使用形 容詞、助詞、連接詞；(3)同一句話反覆述說的現象；(4)使用不符合年齡的 語詞(Riper & Gage, 1984)。
(三) 語法方面
語法就是語言的結構規則(葛本儀，2005)。而語法的運用也跟智力有關(靳洪 剛，1994)。智能障礙兒童在語法的發展上和一般兒童相似，但是較為遲緩(林 寶貴，2003；莊妙芬，1997)。過去研究中也發現，智能障礙兒童在語法結構 中缺乏精確的描繪，無法處理兩個句子結構以上的句型，通常以簡單句居多，
且常出現不完整的句子。 (莊妙芬，1997；曾怡惇，1993；Beithman &
Peterson,1986)
15
(四) 語用方面
語用就是語言的具體應用，主要是達成溝通與社會互動的功能，所以語用的 發展需要較多的社交與說話經驗才能獲得。語用包括主詞與代名詞的變化、
關係子句、主動或被動的運用。換句話說，智能障礙兒童在這些語法規則的 歸納與使用能力上較弱(Beitchman & Peterson,1986; Kamhi & Johnston, 1982)。此外，智能障礙兒童在口語表達方面較偏向要求實物、活動或尋求協 助等工具性功能，較少主動問候、表達意見等社會性功能(鈕文英，2003)，
因此，他們在使用語言及溝通方式來改善人際關係上有困難，可能會說出不 合情境或不切合談話的內容(林寶貴，2003)。
綜上所述，智能障礙兒童的語言問題是多元且複雜的，不僅是單一方面的障 礙。雖然他們的語言發展與一般兒童差異不大，但是在發展過程中比較遲緩，且 智力和語言的發展有很大關係，當障礙程度愈嚴重，語言發展就愈受限。他們常 使用具體名詞而非抽象概念的詞彙，詞彙貧乏且變化少、句子結構簡單而零碎，
時常無法表達清楚。因此，為了增強智能障礙兒童的語言發展能力，他們需要有 系統地被教導如何互動及溝通，學習如何表達自己的需求，語言教學是必要而不 可或缺的。
二、 影響智能障礙兒童口語表達的因素
智能障礙兒童因為語言問題，無法與人進行有效溝通，造成學校學習、日常 生活適應上的困難。影響智能障礙兒童語言發展的因素很多，包含認知能力、注 意力、記憶力、知覺能力、類化能力等(林美和，1994)。研究者就各項因素歸納 整理如下。
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(一) 認知能力
語言的習得與認知的發展有著密不可分，且互相依存的關係(江源泉，2000)。
智能障礙兒童普遍都有語言接受與表達的問題，而且障礙程度越嚴重，語言 的問題也越嚴重。智能障礙兒童的認知發展順序與一般兒童相同，但是速度 遲緩，而且通常其認知發展只能達到具體運思期，很難達到形式運思期，所 以利用抽象思考來解決問題的能力低落(林慧芬，2012)。皮亞傑將人類的認 知發展分為四個時期：感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期，
智能障礙的程度越嚴重，每個發展歷程所要經歷的時間就越多。認知發展的 遲緩，造成智能障礙兒童在語言理解和語言表達上有顯著困難。
(二) 注意力
智能障礙兒童在注意廣度方面顯著低落，在短暫時間內能接收到的刺激較少；
對刺激的篩選能力也比較薄弱，他們會去注意瑣碎而缺乏意義的事(郭為藩，
2002)。綜合幾位學者的看法，智能障礙兒童在注意力方面的缺陷包括：(1) 注意力廣度狹窄，無法同時注意到較多的事物；(2)注意力不持久，容易受周 圍聲、光、事物的影響；(3)選擇性注意力不佳，不擅於注意相關的刺激，亦 不會隨著焦點的改變而調整注意力(何華國，2004；林慧芬，2012；鈕文英，
2003)。據此，當他人以口語方式給予提示時，智能障礙兒童比較無法專注在 說話內容上，使得他們傾向於視覺性工作。
(三) 記憶力
智能障礙兒童在短期記憶的表現上不如長期記憶，因為他們記憶的速度緩慢，
刺激保留的時間短暫，也不會運用適當策略來幫助記憶，導致記憶能力不佳 (何華國，2004；林慧芬，2012)。因為記憶力不佳的關係，智能障礙兒童較 無法正確地傳達或複述他人的話。在長期記憶方面，一旦智能障礙兒童學會
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或記得一件事實或概念，他們也能表現得和一般兒童一樣。
(四) 知覺能力
智能障礙兒童由於注意力分散的關係，在刺激之關鍵因素或特質等訊息輸入 時，其理解能力上較一般兒童表現差。
(五) 類化能力
類化能力就是學習遷移能力，是指利用已經習得的知識、經驗，去解決新問 題，或是適應新環境的能力(何華國，2004；林慧芬，2012)。智能障礙兒童 遭遇類似的問題，因為變通性不高，無法運用舊有的經驗或能力，找到適當 的解決方法。也就是說，智能障礙兒童的學習類化能力不佳，不易以舊有經 驗來解決日後類似的問題。
綜上所述，影響智能障礙兒童口語表達的因素包括認知能力不佳、注意力分 散、記憶力不佳、知覺能力弱和類化能力困難，這些因素會直接或間接影響智能 障礙兒童口語學習能力。故本研究透過圖片教導智能障礙兒童口語表達，因為圖 片形象具體、色彩明亮，易吸引智能障礙兒童注意，而且符合智能障礙兒童之學 習特質。
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第三節 智能障礙兒童的語言教學與評量
智能發展與語言發展有密切關係(郭為藩，2002)，而語言發展又與學科學習、
社會互動相互牽連，智能障礙兒童因普遍能力低落，以至於在語言、學科學習和 社會互動上遭遇困難。語言是人際互動中必要的工具，為了提升智能障礙兒童的 語言能力，提供適當的語言教學是特殊教育中不容忽視的一環。
一、 智能障礙兒童的語言教學方法
智能障礙兒童的語言教學介入是為了改善、修正、預防不被期望或不被接受 的溝通行為所設計的，而且是有計畫的行動或教學，並可針對個別需求做彈性改 變，以達到個別化、適性化之目標(錡寶香，2006)。
語言必須透過個人與語言環境互動才會產生功用(Halliday,1975)。語言教學 依據教學特點、教學目標而有不同的教學方法，分述如下。
(一)直接教學法
直接教學法又稱為講述式教學(didactic instruction)，此教學法偏向行為學派 的觀點，以工作分析為基礎，用編序的方式設計教材，並以系統化的方式來 呈現教材，是一種高度結構化的教學法(楊坤堂，1998；盧台華，1985)。直 接教學法是一種以教師為中心的教學策略，教師為主要資訊提供者，利用演 講式的方法進行教學，並提供學生練習與回饋的機會。
雖然直接教學法可以增進語言的目標行為，但是不能保證就會正確使用這些 已經習得的語言知識，特別是智能障礙兒童的學習類化能力差，他們未必能 將習得的語言應用在自然情境中，因此對智能障礙兒童進行直接教學法必須 考量到自然情境，和語言的溝通功能。
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(二)自然環境教學法
自然環境教學法強調學習應該在真實的情境中進行，並以功能性的內容為教 學重點，協助學生產生自發性學習與類化學習，是一種以學生為中心的教學 策略(蘇盈宇，2003)。黃志雄(2002)整理國外自然環境教學法的相關研究 (Alpert & Kaiser,1992；Kaiser ＆ Alpert,1991；Kaiser,1993；Reichle & Sigafoos, 1991；Warren & Kaiser,1988；Westling & Fox, 2000；Yeh,1994)，其教學策 略如下：
1.示範(Model)
由教學者先示範，再提供學習者學習，教學內容是學習者感興趣，且同時 結合環境。
2.提示-示範(Mand-model)
在自然情境中，教學者提供學習者「提示」，並給予學習者模仿的機會，透 過立即回饋來增強學習者的適當反應；若學習者反應不適當，則重新給予
「提示」，或改用「示範」策略。
3.時間延宕(Time delay)
當學習者對某項事物產生注意，利用時間延宕鼓勵學習者產生自發性的互 動行為，一樣透過立即回饋來增強學習者的適當反應。
4.隨機教學(Incidental teaching)
教學者利用日常生活中的自然情境，或安排溝通環境來製造教學機會，透 過師生互動教導學習者更清晰、複雜、詳盡的溝通技能。
5.運用足夠的範例(Use of sufficient examples)
教學過程中提供充足的範例讓學習者學習，例如不同的對象、環境、時間、
事件等，也就是在不同情境下教導相同的技能或行為，讓學習者將溝通技 能類化到其他生活情境中。這也提供了類化能力不佳的智能障礙兒童一種 學習方法。
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6.選擇共同的刺激(Choose common stimuli)
將學習者生活環境中的刺激帶入訓練情境中，使學習者可以在訓練情境下，
表現出自然情境的反應，減少類化問題。
7.使用自然的增強(Use contingencies that are maintained naturally) 進行教學時，使用自然情境中的物體或活動來增強學習者的溝通行為，如 口頭讚美。
8.有變化的訓練過程(Train loosely)
避免一成不變的刺激提示和訓練過程，造成學習者類化困難或對教學失去 興趣。
自然環境教學法能有效改善智能障礙學生的語言類化問題，但較少注意到兒 童的內在語言發展，雖然外在的自然環境很重要，但語言是一種內化的歷程，兒 童的內在語言也需要重視。
(三)遊戲教學法
遊戲是兒童喜歡的活動，遊戲教學法是透過遊戲進行教學，從而形成一種技 能。利用遊戲的競爭性與趣味性，引導兒童積極參與語文活動，增進語言能 力(陳弘昌，1999)。遊戲能使學習氣氛變得生動有趣，而且提供了更多與人 溝通的機會，讓兒童的語言學習是有目的、有意義的，而且遊戲中的彼此也 可以透過互相檢查、監督來得到立即回饋的效果。
(四)練習教學法
黃光雄(1996)指出練習教學法是利用反覆不斷的練習，使得技能、經驗或特 定的學習內容達到正確或純熟的反應或結果的教學方法。此教學法透過練習 來提升學習保留效果，其教學步驟為：(1)引起動機；(2)教師示範；(3)學
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生模仿；(4)反覆練習；(5)成績評量。練習方式隨著學習材料性質、學生經 驗、能力等因素來選擇，可分為集中練習與分散練習、整體練習與部分練習。
練習教學法對語言能力的培養有很大幫助，透過練習可以讓兒童表達技巧更 為純熟，運用更加自如。
除了上述所列的各種教學法，林寶貴與錡寶香(2000)也針對兒童語言發展與 學習提供幾個教學策略：
1. 仿說(imitation)：只要能增加兒童的說話機會，都能提升他們語言的發展，
讓兒童複述我們所說的話，使其練習正確的說話方式。
2. 自我談話(self-talk)：自己對自己大聲說話。
3. 平行談話(parallel)：用自我談話的方式描述學生所從事的活動或注意的 事物。
4. 提供訊息的談話(informative talk)：解釋他人所說的話給兒童聽。
5. 示範(modeling)：兒童透過社會互動，學習將示範的語言類推到其他情境 中。
6. 擴展(expansion)：複述兒童的言語，但不改變其語意，而是加入更多細 節使其語意更為完整。
7. 延伸(extension)或詳述(expatiation)：在兒童說出某些言語後，教學者將 其言語延伸，增加更多語意訊息，或示範更多語言結構類似的句子。
綜上所述，語言教學方法與策略有許多種，無論何種教學法或策略，其目的 均是希望能夠有意義地與他人進行溝通。智能障礙兒童的語言教學更應該著重於 評估其身心狀況、語言特質，強調社會互動的重要性，並重視自然情境的語言溝 通能力與兒童的內在語言發展，提供適當的協助與支持以提升其語言能力。故本 研究採用直接教學法、練習教學法，並考量學生之學習能力，與環境的互動頻率，
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選擇合適之圖片進行教學，利用仿說、示範、擴展和延伸等策略使口語表達更完 整。
二、 智能障礙兒童的語言教學原則
綜合國外相關學者的看法，整理出下列語言教學介入的原則(黃麗珠，
2008)：
1. 個別化原則：每個兒童都是獨立個體，有著不同的成長背景，與人互動 的模式各有不同，在進行語言教學時須考量這些因素，重視個別化原則。
2. 自然互動原則：在自然情境下所產生的語言溝通是最有意義的，也最能 發揮其效果。
3. 以兒童為中心原則：語言教學的介入需以兒童為中心，觀察兒童的溝通 意圖，注意兒童的興趣，隨時創造與兒童溝通互動的機會。
4. 發展水平的考量：與兒童進行溝通時，內容必須符合其認知理解能力，
以便進行有效的雙向溝通。
5. 建立情感依附：智能障礙兒童因為無法適當地與人溝通，造成社會情緒 的發展問題，因此在進行語言教學時需重視兒童的社會情緒發展，透過 互動建立情感交流。
三、 智能障礙兒童的語言評量
評量是教學過程中重要的一環，透過評量可以了解教師的教學與學生的學習 狀況，而進行調整或改善。智能障礙兒童的語言評量更是了解他們語言能力發展 狀況，及其困難所在的基礎，但是兒童語言能力受到本身認知、人格特質，以及 社會環境的影響，因此教師和相關專業人員在評量兒童語言時，應該審慎選擇適 當的評量方式，和評量工具，以獲得較正確的資料。
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評量包含標準化評量與非標準化評量，標準化測驗工具僅能提供個案初步篩 選使用，無法提供教學介入所需要的深入資料，所以，非標準化測驗的使用有其 必要性(林寶貴，2003)。語言表達的歷程涉及詞彙的提取、造句、語意整合、篇 章凝聚或前後文連貫等處理層面(錡寶香，2006)。因此，語言表達評量應包括詞 彙的使用，詞彙結合的語意關係、語法的使用、語用技能等。
獲得兒童的語言樣本有兩種方式：一種是分析自然語言；第二是利用實驗設 計。分析自然語言是指透過兒童語言樣本進行分析，包括兒童的口語敘述樣本；
實驗設計是指設計幾個測驗以檢測兒童的語言理解、表達或模仿能力(靳洪剛，
1994)。無論何種方式，想要獲得較具代表性的兒童口語表達資料，要先給兒童正 向、安全的語言情境，使用開放式的誘發語，再利用容易引起兒童興趣的材料，
例如圖畫或故事書，讓兒童自然地陳述或交談(靳洪剛，1994；錡寶香，2006；
Shipley & McAfee,2004)。
語言樣本的分析包含質和量的分析方式。現今語言病理學家通用的口語能力 發展指標有三項，分別是語句平均長度(MLU)、逐字稿中出現的相異詞數(NDW)，
以及在十二分鐘內出現的總詞數(TNW)，這些量化的數據是了解兒童口語發展情形 的良好指標(吳啟誠譯，2003)。
透過評量可以了解教師的教學成效，和兒童語言發展的程度，包含標準化和 非標準化的評量。上述語言評量的樣本取得方式，以及評量指標，是研究者的參 考依據，本研究使用情境圖卡做為教材，對智能障礙兒童進行介入教學，蒐集並 分析兒童在教學介入前後的語言樣本，以探討智能障礙兒童的口語表達情形。
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第四節 看圖說話教學與口語表達之相關研究
智能障礙兒童因為認知能力弱，在口語表達的發展上有其困難，比起抽象的 物品，具體事物更能吸引他們的注意，圖片便是一種很好的媒介，藉由圖片來刺 激智能障礙兒童的口語表達能力，加上智能障礙兒童識字不多，透過圖畫和語言 發展做統整，使口語表達學習更加事半功倍(王派仁、何美雪，2008)。
壹、何謂看圖說話教學
圖畫的內涵有其藝術性，好的圖畫，可以帶給兒童藝術的美感，更擴充兒童 的想像力，並具有啟發性，滿足兒童的好奇心，彌補識字不多，理解不夠的情形。
口語表達訓練的第一要件是話題，圖畫提供練習口語表達的話題，也可以作為思 考組織的憑藉(陸又新，1995)。圖畫能引發兒童廣泛性思考，就教學上來說，圖 畫提供練習口語表達的話題，或引導寫作的憑藉(韓志評，2003)。羅秋昭(1996) 指出看圖說話能提供兒童一個明確的主題和具體的圖畫，使他們說話時較能掌握 主題、發表的內容也不易離題。
看圖說話教學需結合圖畫，經過仔細觀察圖畫後，展開想像，最後用口語表 達出來(唐泠玉，2009)。因為文字是抽象符號，對智能障礙兒童來說有一定程度 的困難，但圖畫是具體且生動的形象，經由教師適度引導，可以吸引兒童注意，
進而提供更完善的口語表達技巧。圖畫沒有所謂的門檻限制，無論是任何年齡層 或任何閱讀能力的兒童，均能輕易上手(方素貞，2003)。
貳、看圖說話的圖片選擇
既然圖畫是引導兒童說話的工具，那它的呈現必須合乎邏輯、故事情節的前 後銜接有次序性、圖書本身必須精緻、詳細，才能擔負起培養兒童語言發展的功 能(方素貞，2003)。以下歸納了圖片選擇的考量標準：
1. 圖畫情節是否有架構性地組織起來，以教導兒童組織技巧。
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2. 圖片主題是否能夠吸引兒童？
3. 圖畫細節是否適合該教學年齡層的兒童？
4. 圖畫內容是否切合兒童的生活經驗？
唐泠玉(2009)指出要進行看圖說話教學，首先要重視的是選擇適當且有引導 性的圖畫，不同的圖畫可以運用在不同的教學目的。在圖片的選擇上，可以分為 下列兩項：
1. 單幅圖：是單一靜止的圖像畫面，只有主角、背景時間和地點。著重在 圖畫細節的掌握和想像。
2. 多幅圖：是多個畫面的故事結構，圖和圖之間有順序及因果關係，除了 主題，還有主角、情節、背景，發展和結尾。除了圖畫細節的掌握，也 重視兒童的組織能力。
由此可知，使用看圖說話教學，圖畫選擇是一大重點，好的圖畫不僅可以讓 兒童發揮想像力，也具有啟發性，使兒童在語言學習過程中，不但提升口語表達 能力，同時培養他們敏銳細膩的觀察態度和組織能力。
參、看圖說話教學的實施方式
看圖片對兒童來說是輕鬆簡單的一件事情，若是要以此教導兒童說話，則需 要教師適當的穿針引線，以達良好成效。唐泠玉(2009)綜合盛子明(1999)、嚴南容 (1999)的觀點來說明看圖說話教學的實施方式。
1. 觀察並了解圖畫內容：教師指導學生對於圖畫內容的觀察要仔細，可分 為：(1)全面觀察以了解內容；(2)重點觀察以抓準中心。
2. 分析畫面並拓展豐富想像：教師引導學生觀察時須掌握三個原則：(1)補 充畫面：運用想像使畫面內容變得精采豐富；(2)擴展畫面：依據畫面內
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容向前、向後推測完整故事內容；(3)聯想畫面：用自己類似的親身經驗，
去想像組成新畫面。
3. 整理想法、表達流暢思緒：說話便是語言加工的過程，除了語言表達技 巧，還需要運用適當的修辭，將腦海中的資訊組織成可以述說的內容。
4. 逐步訓練，有次序性地敘述：教師可以指導兒童的有：(1)要求說的完整 準確：要求兒童每一句話，每一段話都要說清楚；(2)使用指導語幫助兒 童的表達做提示；(3)提醒兒童不要漏掉觀察時所發現的重點；(4)盡量使 用已經教過的語詞。
綜上所述，看圖說話教學的實施首要做的是細膩的觀察，並從觀察結果產生 豐富的想像，進而使用口語完整且精確的表達出來。
肆、口語表達能力的重要性
石兆蓮(2002)表示「善於表達的人，可以清楚、有效地把自己的想法表達出 來。」而口語表達是我們傳遞訊息、溝通情感最便捷的方式，也是每個人必備的 能力。以下就口語表達能力對兒童各方面發展的重要性進行說明(林欣穎，2009)。
一、培養良好的說話態度與自信
口語表達能力佳的人，在大眾面前可以條理分明地傳達自己的想法與意見，
引起他人共鳴，也容易贏得別人的好印象，當兒童具備較佳的口語表達能力 時，自然對自信心的提升有所助益。
二、提升人際關係的能力
比起讀寫活動，人們在日常生活中更常使用說話的方式與人溝通，若能流暢 地與人進行意見交流，較容易得到他人的認同，也能獲得較好的人際關係，
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對日後就業也有連帶影響。張英鵬(1995)指出良好的傾聽與說話的習慣和能 力，會影響兒童日後工作的成功與否。
三、增進學習能力
語文能力是學習的基礎。羅葆善(1993)認為提升兒童的語言表達能力，可以 奠定良好的語文基礎，更是一切學習的根本。這是因為各領域的學習都和語 文能力息息相關，如果兒童口語表達能力佳，聽、說、答、問及思考領悟等 也能運用自如，那麼在其他學科學習上也一定能夠順利進行(張淑娥，
1993)。
四、提升思考力與判斷力
口語表達是觀察、思考、表達能力的綜合展現(朱美如，2003)。在與他人進 行對話是迅速，且立即得到回饋的過程，在互動溝通一來一往的過程中，是 提升思考力與判斷力的方法之一。
五、提升寫作能力
口語表達比書面文字需要的時間反應更短，需要極佳的組織能力與臨機應變 能力，若教導兒童表現出有層次、有條理，且流暢的口語表達，對於文章寫 作的能力將有所提升。張淑娥(1993)指出說話是作文的基礎，話說得好，作 文才能寫得明白流利。
綜上所述，我們可以了解口語表達能力的優弱，在學習能力、人際關係、思 考、判斷，以及寫作能力有密切關係，因此提升口語表達能力，將有助於其他能 力的改善。
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伍、圖畫與口語表達相關研究
研究者整理圖畫教學與口語表達之相關研究，彙整如表 2-2：
表 2-2
圖畫教學與口語表達之相關研究
作者 年份 研究題目 研究對象 研究結果
王翠鈴 2012 繪本共讀提昇語言發展遲緩兒 童口語表達能力之行動研究
語言發展 遲緩兒童
繪本共讀證實口語表達在語 用、語意、語量上均有明顯 提升。
朱美如 2003 國小一年級看圖說話提升口語 表達能力之實踐
國小一年 級學童
需 要在情境 中連結 感官經 驗，運用觀察、提問、應答、
角色扮演等策略，以提升口 語表達能力。
吳孟真 2005 運用圖畫書幫助弱勢學生語文 能力的提升—以一位國小四年 級原住民學童為例
國小四年 級原住民 學童
在課後圖畫書教學後，原住 民學童的表達能力有進步。
同儕間的關係、學習態度的 轉變、自我價值的建立和行 為舉止的改正均有助益。
吳淑華 2010 運用電子童書課程對發展遲緩 兒童口語表達成效之行動研究
發展遲緩 兒童
電子童書對發展遲緩兒童的 口語表達內容、自信心、同 儕 互動有明 顯的提 升和改 善。
李英甄 2009 以故事教學提昇國小智能障礙 學生閱讀表現及口語表達能力 之行動研究
國小智能 障礙兒童
故事教學能提高學生閱讀表 現能力、提升兒童適當回應 他人的口語表達能力、有助 兒童與他人的人際互動與溝 通技巧的建立。
余欣如 2012 互動式電子白板融入語言教學 對智能障礙兒童口語表達學習 成效之研究
國小智能 障礙兒童
互動式電子白板融入語言教 學 在口語表 達能力 之總詞 數、相異詞數、總句數和平 均語句長度有立即、維持和 類化成效。
(續下頁)
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作者 年份 研究題目 研究對象 研究結果
林宜芳 2005 全語言教學對國小智能障礙學 生口語敘事能力之研究
國小智能 障礙兒童
全語言教學能增加智能障礙 兒 童總詞彙 數、相 異詞彙 數、總共句數的立即、保留 及類化成效。
林令雯 2008 鷹架策略說故事教學提升輕度 智能障礙兒童口語敘事能力之 研究
國小輕度 智能障礙 兒童
鷹架策略說故事教學對輕度 智能障礙兒童的口語敘事能 力具立即成效，但保留效果 不顯著。教師與家長大多認 為此教學能幫助學生發展較 高層次的語言技能，在人際 關係上也有改善，而受試者 本身也樂在學習中。
林欣穎 2009 以故事教學提升國小學童口語 表達能力之行動研究
國小二年 級學童
故 事教學在 學童的 語音能 力、語意與語法能力、儀態 能力都有顯著進步。
林昭吟 2010 四格圖畫教學對智能障礙兒童 口語表達能力之研究
國小智能 障礙兒童
四格圖畫於口語表達教學活 動能提昇智能障礙兒童整體 的口語表達能力，並且能增 進 兒童口語 表達的 說話動 機。
黃秀雲 2002 輕度智障兒童的語言敘述—以 圖畫書為媒材
輕度智能 障礙兒童
輕度智障兒童面對刺激時，
如果他的感官未加收錄，或 者對刺激不感興趣時，他就 不做任何回應。若能進一步 獲得訊息，使得刺激能賦予 意義，或是與經驗結合，他 就能做適度的回應。
黃麗珠 2008 鷹架式語言教學結合多媒體對 國小中度智能障礙學生口語表 達能力學習效果之研究
國小中度 智能障礙 兒童
鷹架式語言教學結合多媒體 在提升口述事件能力、增加 語句平均長度、總詞數、相 異詞數、總句數有立即和保 留成效。
(續下頁)
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作者 年份 研究題目 研究對象 研究結果
蔡幸怡 2005 圖畫書教學與幼兒說故事能力 發展之行動研究
學前幼兒 圖畫書教學能提升幼兒說故 事能力、語言表達能力、閱 讀 興趣、激 發想像 創造能 力、增進自信心。
韓志評 2003 四格圖說寫搭配同儕支持的認 知寫作補救教學方案對學習障 礙學童寫作表現與態度之成效 研究
國小學習 障礙兒童
個別學生在寫作表現上有不 同向度的進步；寫作態度有 正面及明顯效益。
羅國方 2004 圖片對學習理解力及創造力影 響之探討
台灣大學 生
有圖片輔助可以加速學生對 學習內容的了解，獲取額外 的訊息，也能激發更多創造 性想法。
從相關研究可以看出，圖畫或圖片教學在兒童學習方面已經逐漸成為趨勢。
從朱美如(2003)、蔡幸怡(2005)、林宜芳(2005)、黃麗珠(2008)、李英甄(2009)、林 令雯(2008)、林欣穎(2009)、林昭吟(2010)、吳淑華(2010)、王翠玲(2012)、余欣如 (2012)等人的研究中可看出，將圖畫或圖片與語文教學結合，兒童在口語表達方 面有顯著進步。此外，吳孟真(2005)、吳淑華(2010)、李英甄(2009)、林令雯(2008)、
蔡幸怡(2005)的研究中也顯示，透過圖畫教學，兒童在人際互動上有所改善，也 提升兒童的自信心，此現象在低年級或是認知能力較弱的學生身上有更顯著的效 果。
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第三章 研究設計
本研究旨在探討看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力提升的成效，研 究者以單一受試研究法(single subject design)之「跨受試多探測設計」(multiple probe design across subjects)探究兩位智能障礙兒童在看圖說話教學後，對口語表 達能力的提升成效。本章共分為五節，第一節研究架構、第二節研究對象、第三 節研究工具、第四節研究程序、第五節教學實驗設計、第六節資料處理與分析，
分別說明如下。
第一節 研究架構
本研究旨在探討看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力提升的成效，研 究對象是選取兩位智能障礙兒童來進行教學研究。研究架構圖如圖 3-1 所示，並 針對本研究之自變項、依變項和控制變項進行說明。
圖 3-1 研究架構圖 自變項
看圖說話教學
研究對象 智能障礙兒童
依變項 1. 口語表達能力(總
字數、相異詞數、
語句完整度)之立 即成效
2. 口語表達能力(總 字數、相異詞數、
語句完整度)之維 持成效
3. 教學之社會效度 控制變項
1. 研究對象 2. 教學者 3. 評量者 4. 教學情境
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一、 自變項
本研究的自變項為看圖說話教學方案，研究者選取三種不同因果關係的情境 圖卡各四組，對研究對象進行教學的介入，三種情境分別為：校園安全、居家安 全及交通安全。
二、 依變項
本研究中的依變項是口語表達能力，評量方式是蒐集研究對象的語言樣本，
再經由校正後進行分析，分析向度包含下列三項：
1. 總字數：為研究對象在敘述圖卡內容的語言樣本之總共字數，在語言樣本的 轉譯和校正過程中，排除發語詞(filler)、重複的字詞，及說了之後放棄不說的 現象。
2. 相異詞數：計算圖卡敘述時研究對象出現的不同詞素，包含動詞、名詞、形 容詞和副詞等，但是扣除重複出現的詞素。
3. 語句完整度：分析研究對象在口語表達時語句的結構性，包含主詞、動詞、
受詞和語法。
三、 控制變項
1. 研究對象：兩名研究對象經高雄市鑑定及就學輔導委員會鑑定為智能障礙學 生，均為國小三年級學生，經 ICF 診斷為中度智能不足，目前安置於特教班。
2. 教學者：為避免不同的教學者因個人特質和教學態度差異而對實驗處理產生 偏差，本研究的教學者由研究者自行擔任。研究者畢業於國立臺東大學特殊 教育學系，目前有七年的特教任教經驗。
3. 評量者：研究中所蒐集的語言樣本均由研究者一人進行轉譯與分析，為避免 評分過程中出現前後差異，另邀請一位畢業於國立嘉義大學輔導與諮商學系 的現職教師擔任共同評分者，該名教師於大學階段已修習特殊教育導論之課
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程。研究者先向共同評分者說明評分內容的要項及標準，待共同評分者了解 評分方式後，一起進行計分練習，與研究者計分達 80%的一致性，便進行獨 立評分，兩人的評分結果用來計算評分者間信度(scorer reliability)，以 80%為 通過標準。
4. 教學情境：為避免不同的教學情境影響研究結果，本研究無論是基線期、實 驗處理期和維持期均在研究對象的班級教室進行。
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第二節 研究對象
本研究的兩名研究對象經高雄市鑑定及就學輔導委員會鑑定為智能障礙學生，
目前安置於高雄市某國小自足式特教班。研究者取得家長同意書(附錄一)後方進 行資料蒐集，研究對象基本資料如下表 3-1：
表 3-1
研究對象基本資料
甲生 乙生
性別 男 男
實足年齡 8 歲 1 個月 8 歲 1 個月
年級 三年級 三年級
魏氏兒童智力量表 FIQ 58 PIQ 71 VIQ 47
FIQ 57 PIQ 73 VIQ 45 萊特國際操作量表 Full IQ 43
Brief IQ 32 Fluid Reasoning 22
Full IQ 59 Brief IQ 33 Fluid Reasoning 26 障礙類別 ICF b117 、b167 b117 、b167 中華適應行為量表 第一個部份十個分量表
均低於百分等級 25 以下
第一個部份十個分量表 均低於百分等級 25 以下 兒童口語表達能力測驗 原始分數：12
(分數過低，無法對照常模)
原始分數 9 (分數過低，無法對照常模)
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一、 甲生
(一) 學習現況：因缺乏生活經驗，對於所見所聞均有高度興趣，學習動機極 高，會主動尋找學習策略，但注意力不集中，需要持續地給予提醒。
(二) 讀寫能力：識字能力尚可，指認能力優於寫字能力，因為入小學後才開 始學習，識字量不多。
(三) 口語理解與表達能力：口語理解適當，對常用詞彙的理解能力較佳。口 語表達能力明顯落後且少口語表達，在家中能主動表達需求，在其他場 所則沉默不語，不會表達需求，亦不會表達自己的想法，構音問題明顯，
語句多模糊不清。
(四) 適應行為：在特教班適應情況良好，能主動參與班級活動，並協助能力 較弱的同學。離開教室後表現較為退卻、被動，但不排斥與人互動，願 意嘗試接觸不同的人、事、物。
二、 乙生
(一) 學習現況：學習較為被動，自信心薄弱，需要他人不斷鼓勵方能有較好 的學習表現。個性較為急躁，無法耐心聽完教師的指令，但若已習得的 知識內容可以快速提取。
(二) 讀寫能力：識字能力尚可，指認能力優於寫字能力，因為入小學後才開 始學習，識字量不多。
(三) 口語理解與表達能力：口語理解適當，對常用詞彙的理解能力較佳。口 語表達能力明顯落後且缺乏口語表達意願，與家人相處時有需求能主 動表達，但是面對家人以外的人則抗拒溝通，構音問題明顯，語句多模 糊不清。
(四) 適應行為：在班級中能主動協助能力較弱的同學，依賴心較重，從事任 何活動均需要有人陪伴。在陌生環境會焦慮、恐慌，無法正常與人互動、
應對，排斥未曾接觸過的新事物。
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兩名研究對象構音問題明顯，不知如何與人溝通，不知如何敘述完整語句，
使其在口語表達上均明顯落後同儕，且缺乏口語表達之意願，研究者希望透過看 圖說話教學能提升其口語表達能力。
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第三節 研究工具
本研究旨在探討看圖說話教學對智能障礙兒童口語表達能力提升的成效，以 下就研究過程中所使用的研究工具分別說明之。
一、 因果情境圖卡
本研究所使用的因果情境圖片為「小王子學習系列-平平安安」，由理特尚文 化出版，共有 24 組因果情境圖卡，包含事件圖卡 24 張，後果圖卡 24 張，此套教 材幫助兒童了解不當行為可能引發的後果，進而引發兒童思考正確的安全行為。
因為本研究對象生活經驗不足，詞彙缺乏，適應能力不佳，因此研究者依據研究 對象的生活型態和經常面臨的情境，從中選擇 18 組因果情境圖卡，將其分為三種 情境，分別為：校園安全、居家安全及交通安全，藉由他們日常周遭熟悉的情境，
引發其口語表達之意願。
為使教學介入圖卡能切合研究對象所需，另邀請兩位資源班教師針對這 18 組情境圖卡進行篩選，最後挑選出三種情境圖卡各 4 組，共 12 組因果情境圖卡。
這兩位資源班教師為研究對象的課後輔導班教師，對個案的家庭背景及生活方式 十分了解。
二、 口語表達品質評量表
口語表達品質評量表(如附錄二)用來記錄、分析、評量研究過程中研究對象 在各實驗階段的語言資料，依此評量表分析研究對象在基線期、實驗處理期和維 持期的口語表達能力之表現。口語表達計分標準如表 3-2：
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表 3-2
口語表達計分標準
人：誰 提到圖卡中的主角得 1 分；提到圖卡中的其他人物得 1 分；描 述人物的表情得 1 分；本項計分最高 3 分，採加總方式計分。
事：做什麼 描述主角的動作或行為得 1 分；加以描述形容動作或行為得 1 分；本項計分最高 2 分，採加總方式計分。
地：什麼地方 說出圖卡中的場所得 1 分，本項計分最高 1 分。
物：什麼東西 說出圖卡中的主要關係物品得 1 分；說出圖卡中的附屬物品得 1 分；加以描述物品的型態得 1 分；本項計分最高 3 分，採加總 方式計分。
總字數 語言樣本的總共字數，排除發語詞、重複的字詞，及說了之後 放棄不說的內容，一個字得 1 分。
相異詞數 描述圖卡內容中所出現的詞語，一個詞語得 1 分，但排除重複 出現的詞語。
語句完整度 只有「主詞」得 1 分；「主詞+動詞」或「動詞+受詞」得 2 分；
「主詞+動詞+受詞」得 3 分。
三、 訪談回饋表
為了解本研究的社會效度，於研究結束後，針對主要照顧者、及本校兩位資 源班教師進行問卷訪談，訪談回饋表分別為家長訪談回饋表(附錄三)及特教師訪 談回饋表(附錄四)，這三位受訪者均是與研究對象熟悉且經常接觸的人員。
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第四節 教學實驗設計
單一受試研究法中的多探測設計是多基線實驗設計的變形，與多基線實驗設 計的不同之處在於：並非持續不斷地蒐集行為資料，而是進行間斷探測，避免研 究參與者在冗長的基線評量中表現不當行為，而造成倦怠或厭惡感(鈕文英、吳裕 益，2011)。
本研究以跨研究對象方式進行，採下列原則：
1. 研究對象具同質性，但彼此功能獨立互不影響。
2. 連續蒐集資料以建立完整的第一條基線。
3. 當第一位研究對象基線資料穩定後，才進行教學介入。
4. 對於未介入處理的研究對象進行間斷探測，以蒐集基線資料。
5. 當第一位研究對象的介入達預定水準，才介入第二位研究對象。
一、研究設計模式
本研究實驗設計圖如圖 3-2 所示，並針對各階段進行描述。
甲生
基線期(A)
˙˙˙
實驗處理期(B) 維持期(M)
乙生
探測期
˙ ˙ ˙˙˙
實驗處理期(B) 維持期(M)
圖 3-2 實驗設計圖
(一)基線期(A)
此階段未進行看圖說話教學，主要是讓研究對象看著因果關係的情境圖卡，
請他說出圖卡中的內容，研究者以錄音方式蒐集語言樣本，取樣過程研究者只提
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供口語提示：「請你看這兩張圖片，說一說你看到什麼，說越多越好。」、「你可以 再多說一些嗎？」，此外，不給予任何有關圖卡內容的提示或協助。語言樣本經分 析達穩定後，即可實施教學介入。
(二)實驗處理期(B)
此一階段為看圖說話教學的介入階段。當第一位研究對象進行教學介入時，
對第二位研究對象進行基準線的探試。當第一位研究對象的實驗結果達預定水準，
即三個連續資料點顯示出所欲方向的趨勢時，才對第二位研究對象實施教學介入。
實驗處理期間，每位研究對象進行 12 次教學介入，每周教學介入 2 次，每次教學 40 分鐘，故實驗處理期約六周。
每次教學後進行立即評量，評量方式和基線期一樣，採用語言樣本蒐集的方 式，研究對象的口語表達連續三次達 80%以上，則進入下一階段。
(三)維持期(M)
此階段在實驗處理期結束後兩周後進行評量，評量研究對象在實驗處理期的 學習保留效果，評量方式和基線期相同。
二、教學程序
本實驗教學每周安排兩堂課，每堂課進行一組因果情境圖卡的教學，教學程 序大致依循「瀏覽提問示範練習自動」，利用有系統的教學過程，引導研 究對象看圖並描述其內容。教學程序之說明如下：
1. 瀏覽：教學者將一組因果情境圖卡依序呈現在研究對象面前，並請他瀏 覽圖卡內容。
2. 提問：教學者對每張圖卡均會提出下列問題：(1)主角是誰？主角的情 緒或表情如何？是否有配角？配角的情緒或表情如何？(2)主角/配角
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正在做什麼事？怎麼做？(3)地點在哪裡？(4)有什麼相關的物品？物 品的樣子如何？教學者讓研究對象使用自己的表達方式回答提問的問 題。
3. 示範：教學者從研究對象回答的內容進行句子修正、潤飾，包括句子的 完整性和邏輯性，並將各個提問之回答串連在一起，使之成為一段完整 內容，再以適當的口說速度進行示範。
4. 練習：研究對象就教學者示範的內容進行練習，練習過程教學者在旁給 予立即回饋。
5. 自動：研究對象獨立完成該堂課因果情境圖卡的看圖說話內容。
6. 評量：每堂課教學結束後，進行立即評量，以檢核研究對象看圖說話的 立即成效。
