智能障礙學生之學習特質與語言輔導

依據美國AAMR協會於2002年定義「智能障礙係指個體在心智功能及適應行 為上有顯著的障礙，表現在概念上、社交上及適應技能方面，智能障礙發生在十 八歲之前」（鈕文英，2003）。而依教育部所頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑 定辦法」（教育部，2013） 第三條對智能障礙者的定義為「指個人之智能發展較 同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。」智能障礙 學生在學習過程中，由於智能上的缺陷及限制而導致學習困難。本節從了解智能 障礙學生的學習特質、語言學習特質，進而描述英語功能性詞彙對智能障礙學生 的重要性、英語教學法之探討，最後，提出智能障礙學生之英語教學原則。

一、智能障礙學生的學習特質

智能障礙學生在學習上可歸納出以下五大特徵：

（一）注意力缺陷：

智能障礙兒童因受到注意力缺陷的影響，因而對刺激的關鍵因素未能迅速知 覺，而對瑣碎的刺激會不由自主多加以注意，也由於不能同時注意多種線索因而 要用更多的時間去找尋相關線索，以致於造成學習效果欠佳（許天威、徐享良、

張勝成，2000）。智能障礙者在注意力方面的缺陷，通常有以下三種情形（林美和，

1992）：

1.辨認刺激有困難

由於智能障礙學生在刺激的辨認上有困難，因此他們須花更長的時間來辨認 與注意環境中有意義的刺激，以從事正確的反應。

2.注意力無法持久

智能障礙學生容易受無關或外來的因素所干擾，因此常會被環境中的其他無 關線索所吸引，而無法在學習材料上專注太久。

3.注意廣度較小

智能障礙學生比同年齡的兒童注意廣度較狹隘，因此影響其在短暫時間內迅 速覺察刺激的速率。

（二）記憶力缺陷

智能障礙者在長期記憶力方面和一般兒童沒太大差異，但依據實驗結果顯 示，智能不足者的短期記憶特別差（Ellis, 1963）。而雖然長期注意力較無困難，

但仍須經常複習、應用已經學過的知識或技巧，以免忘記（何華國，1992）。造 成智能障礙者記憶困難的原因被歸納成兩方面：一為中樞神經功能的缺陷；另一 為策略使用受限。這些困難導致智能障礙兒童需仰賴他人的協助來獲得記憶的聯 結（許天威、徐享良、張勝成，2000）。

（三）組織能力差

智能障礙者不擅於自行組織學習材料，導致他們所學的材料常雜亂堆積於大 腦中，而不易保留和記憶。由於智能障礙兒童缺乏統整能力，無法有效組織所學 習的材料，留住訊息保存的能力亦較一般人薄弱，因此教師必須指導智能障礙者 以有組織，有計畫的策略來處理所有的訊息材料（洪榮照、張昇鵬，1998；陳榮 華，1995；Westling, & Fox, 2000）。

（四）對學習動機低落

動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並使該活動朝向某一目標的內 在歷程。由於教師對智能障礙者的學業期待水準常常超過他們的能力所及，或是

教師所提供給他們的學習材料往往不是他們所能接受，以致於智能障礙者比一般 人有更多的學習失敗經驗。失敗預期的心理導致增加仰求外助的心理，降低自身 目標或抱負水準，而影響其學習動機和意願，同時造成智能障礙者常於學習、工 作時，未經思考即向別人求助或求取指示，依賴他人的幫助，當受到拒絕或責罵 將使之更加退縮（王文科，1998；何華國，1999；林惠芬，2006；蔡文標，2000）。

（五）學習遷移有困難

類化或遷移能力指的是，能夠將先前所獲得知識應用於新的情境或是問題解 決能力上，亦即智能障礙者較無法舉一反三（林惠芬，2004），智能障礙者較不 會利用已學得之經驗來解決相關的新問題或適應新環境，亦就是「不知變通」（何 華國，1992）。學習類化及遷移上的困難，常使智能障礙孩幼童難以將所學的應 用至實際生活中（Kirk, Gallagher, ＆ Anastasiow, 1997）。

二、智能障礙學生的語言學習特質

智能障礙學生在語言方面的發展，一般來說較普通孩子來得遲緩，語言方面 的問題也比較多，對學生往後的學習影響很大（許銘秀，2001）。而林寶貴、黃玉 枝與張正芬（1992）的調查發現，在國內啟智學校、啟智班智能障礙學生伴隨語 言障礙的出現率達 90.7%，口語表達異常的出現率達 70.4%。由上可見智能障礙學 生伴隨語言障礙的出現率頗高。陳玫穎（1993）的文獻發現，智能障礙學生在語 言能力發展普遍遲滯的主要原因，乃在於所習得之字彙和語彙貧乏所致。也因為 受到智力發展遲滯的關係，對於複雜的語言學習過程受到相當多的限制，而且在 音韻、語意、語法或語用上都有明顯發展遲緩的現象（林寶貴、錡寶香，2000）。

以下整理出智能障礙學生的語文特質，以便瞭解他們在語言學習方面的困難：

（一）聽覺理解能力弱

智能障礙學生無論在聽音辨識或是理解口語詞句的表現上，都較一般學生表 現來的弱。Roberts、Mirrett 與 Burchinal(2001)的研究就指出，智能障礙學生聽覺

理解能力的發展速率約一般同齡學生的一半而已。Semmel、Barritt 與 Bennett (1970)比較住在教養機構及社區中的輕度智能障礙學生的研究結果中，也發現其聽 覺理解能力普遍低於普通的學生。

（二）語音障礙

智能障礙學生在說話方面可能發生構音障礙、聲音異常、語暢異常的問題。

構音障礙是指構音器官在構音過程中發聲錯誤或困難，致使語音有省略、替代、

添加、歪曲或含糊不清等現象（林寶貴，2002）。例如：有些學生會把「飛機」

說成「ㄟㄧ」、「糖果」說成「ㄉㄤ ㄍㄡ」。聲音異常是指說話的聲音（音質、

音調、音量、共鳴）有異於常人的特徵，比如說，有些孩子說話時聲音沙啞、像 是在嘶吼般、或過度大聲說話的情形。而語暢異常，是指說話的節律有明顯且不 自主的重複、延長、中斷、首語難發或急促不清等現象。例如在說話時，口齒不 清產生「口吃」現象而引發同儕譏笑，即是因為語暢異常引起（莊勝發，2000）。

（三）語意障礙

語意障礙是指無法理解說話者的涵意或詞不達意。智障學生在語意的發展方 面不但遲緩且缺乏抽象概念，詞彙數雖會隨著年齡增長而增加，但仍相當貧乏，

使用的字彙量較普通學生少（莊妙芬，1997）。黃志雄（2002）引用 Riper 與 Gape

（1984）的研究發現智能障礙學生的詞彙量遠低於一般學生，輕度智能障礙學生 詞彙不多，中度智能障礙學生通常只能使用簡單表達需求或形容具體事物的詞 彙，至於重度智能障礙學生則常在有需求時，才以手勢或肢體動作來表達，幾乎 可說是沒有詞彙。詞彙發展上較常見的特徵有：（1）說話幼稚，常使用娃娃語；

（2）常只是單字、片語，不會連結成句子；（3）很少使用形容詞、助詞、連接 詞；（4）常有複述的現象（蔡阿鶴，1989）；曾怡惇（1992）研究台北市國小啟 智班中度智能障礙學生與普通學生口語表達能力的結果發現：中度智能障礙學生 比普通學生的詞彙數少、詞彙變化少、措詞能力弱，其詞彙量雖和普通學生一樣 會隨著年齡成長而呈現遞增的趨勢，但是增加的速率不如一般學生。

（四）語法障礙

語法乃指掌控、規範句子結構的規則系統（鈕文英，2003）。若與相同心理 年齡組的學生比較，智能障礙學童所表達的句子較短、句子較簡單，變化也少，

很少使用結構複雜的句子，如主詞的靈活變化、關係子句的運用等，這些顯示了 智能障礙學生在語法規則的學習及歸納能力較弱。而他們的語法問題也包括句子 中常有贅加詞彙、代名詞的使用與理解有困難、對否定句、被動句的理解較差等 問題（曾怡惇，1992；Bernstein & Tiegerman-Farber, 2002）。

（五）語用障礙

語用（pragmatics）是在合適的情境中使用語言表達的行為（例如：探求、提 問、表示感謝），以達成溝通功能。智能障礙者與一般人一樣，語用最早出現的 形式是用動作以表達基本的意圖，如引人注意、要求物品、尋求協助、要求活動 等（莊妙芬，1996）。但智能障礙學生由於受到認知發展遲緩、社會年齡發展遲 緩、類化能力等能力不足影響，在面對社交情境時，容易發生說話不合溝通的情 境、措詞不當、或使用不恰當語彙回應情境現象，以致發生答非所問的困境（莊 勝發，2000）。中重度智能障礙學生則有話題維持困難、常常離題、不當的非口 語溝通方式的問題，如：觸摸，運用語言的功能也偏向要求協助、活動、實物等 工具性功能，而較少主動問候或表達意見等社會性功能（鈕文英，2003）。

（六）閱讀能力的侷限

閱讀一項複雜的過程，需要多種能力的配合，例如視覺理解、注意力、記憶 力、抽象思考、邏輯推演等能力一起運作，而智能障礙學生因認知功能的缺陷，

致使注意、記憶、理解、推理、類化等能力發展受到限制，因此在閱讀能力方面 大多落後一般學生（王瓊珠，2004）。智能障礙學生在閱讀時，由於不容易將文 本各部分訊息有系統地加以組織與連結，因而常常會面臨無法理解的窘境，以至 於影響其學習表現（廖悅伶、林惠芬，2013）。林寶貴（1992）指出輕度智能障 礙學生最高僅能具有約國小五年級的閱讀能力，也能在未來成年生活中運用這些

能力。而中重度智能障礙學生的閱讀能力則較難超過國小一年級的程度，但他們 仍可以成功的學會辨認自己的名字，和一些用來保護自己的單字片語，也能辨識 社區中常見的符號或標誌。

綜合上述，智能障礙學生在語言溝通的表現有聽音辨識或是理解口語詞句的 困難、構音障礙和語暢異常的問題、無法理解說話者的涵意、難以掌控句子結構

綜合上述，智能障礙學生在語言溝通的表現有聽音辨識或是理解口語詞句的 困難、構音障礙和語暢異常的問題、無法理解說話者的涵意、難以掌控句子結構