研究問題背景與動機

本研究以實驗研究探討國小特教班教師以直接教學法，對智能障礙學生實施 英語功能性詞彙教學之成效，冀能增進學生的英語能力與增進學習英語的動機，

並供研究者本人與其他教學者作為參考。本章分三節，第一節探討本研究之問題 背景與動機，第二節提出研究目的與待答問題，第三節進行名詞解釋。

第一節 研究問題背景與動機

一、研究問題背景

二十一世紀是溝通的世紀（Wallace, 1991），在全球化與國際化的潮流下，英 語的重要性與日俱增。從資訊、科技、工商業乃至高等教育，英語已成為國際交 流的重要溝通工具。透過英語文學習，學習者能適切回應英語國家的社會文化活 動和增進多元文化的瞭解與尊重，並進而能使用英語能力為二十一世紀的生活做 準備，可說是世界公民的必要素質。為配合政府國際化的政策，提高我國國際競 爭力，政府正大力推動各個階段的英語教育，加上社會各界對於提早學習英語的 期待，教育部於民國八十七年公佈「國民教育階段九年一貫課程實施綱要」，將英 語列入國小正式課程，自九十學年度起由國小五年級開始實施，在九十四學年度 將英語教學提前至國小三年級（教育部，2003），有些國小甚至在一、二年級就 進行英語教學（柯羽珊，2001），而研究者服務之學校亦即是，可見其受重視之 程度。

而在智能障礙學生的英語教學方面，教育部在民國七十七年便頒布英語為智 能障礙課程綱要中的一門學科，為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教 育部於 2008 年委託國立台灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教 育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課 程發展共同原則及課程綱要總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則

及課程綱要總綱」三項內容之編訂。新課綱涵蓋國民教育、高中與高職三個階段，

強調設計特殊需求學生課程應首要考量普通教育課程，重視個人能力本位與學校 本位課程、採課程及教材鬆綁的執行方式，以能設計出符合特殊需求學生所需之 補救或功能性課程（教育部，2008）。新課綱於民國 100 至 101 學年度試辦，101 學年度下學期全面推動，落實特殊教育學生之課程與普通學生課程間的銜接，英 語教育亦全面於特教班中實施。

在國小階段的英語教育目標方面，以聽、說為主，讀、寫為輔是各界普遍之 共識（陳貞，1998；柴素靜，1999）。而其第一項目標強調「培養學生基本的英語 溝通能力」，與傳統英語教育注重文法、翻譯的教學相較，有很大的改變。第二項 目標為「培養學生學習英語的興趣與方法」，扭轉了傳統英語教學只注重升學、

考試的偏頗目標。

然而，有些人會質疑智能障礙學生學習英語的必要性，認為在學習本國語言 時就已呈現困難，更何況是外國語言之學習，有些教師與學者認為：智能障礙學 生可能因為本身能力的限制，使英語學習的成效不佳（薛淑芬，2003）。但也有研 究指出，英語的學習與智力因素的相關最低；在英語科學業成就的總變異中，可 由智力來解釋者僅佔31﹪（吳裕益，1980）。Pinker（1995）也曾指出：許多智能 障礙學生反而擁有流利且表達清晰的口語能力，由以上訊息顯示對於智能障礙者 的英語學習能力似乎未有定論，還有許多討論空間。

二、研究動機

自從研究者任教的特教班開始實施英語教學，原本以為學習本國語文外再加 上英語會造成學生認知的負荷，但卻發現許多特教班學生並不排斥英語課，反而 對於英語學習充滿興趣，也願意主動接觸英語。這樣的反應讓研究者好奇：我們 這群可愛的智能障礙學生有多少英語學習潛力等待我們去開發？身為第一線的教 師們該如何讓他們搭上國小英語學習潮流的列車，拓展他們的眼界？是研究者預

探討此題目的動機之一。

智能障礙學生，由於本身能力的限制，常有注意力、記憶力、辨別力、學習 遷移困難、不擅於組織學習材料，對學習又有預期失敗的心理等學習上的特徵（何 華國，1992；陳榮華，1995）。研究顯示，學習成就的低落並不完全是能力上的缺 陷所導致，但和教師的教學方法、教學情境的安排、教材的編選等有關（Maheady, Sacca, & Harper, 1992）。另外，教師在為智能障礙學生設計課程與選擇教學內容 時，應著重於功能性的應用，使其擁有基本生活所需的語文能力，習得功能性詞 彙。對智能障礙學生而言，唯有習得功能性詞彙，才能增進其社會適應能力並提 升其獨立生活的技能。教育部（1999）頒佈的「特殊教育學校（班）國民教育階 段智能障礙類課程綱要」中指出：在讀、寫領域中要特別強調課程的功能性，如 認識社區中常用圖形、符號、標誌和文字，以及具備閱讀日常生活中常用詞彙的 能力，以擴充生活經驗、培養思考能力。強調課程的「功能性」，是因為智能障 礙學生先天受限的學習條件，無法吸收與分析過多的資訊和知識；在「功能性」

的觀點下，教導智障學生生活中常用的聽、說、讀、寫等教學內容，必須具有實 用性，才能在日後透過智障者成功的融合於所處的社會環境，來彰顯特殊教育的 成效與價值（Westling ＆ Fox, 2000）。

因此，針對學生的需要使用有效的教學方法，減少學習時間的浪費，啟發學 生的學習興趣是很重要的。教育部（1999）頒佈的「特殊教育學校（班）國民教 育階段智能障礙類課程綱要」也提到，教師在教學時需運用過度學習原則，重覆 練習以達精熟學習。目前長期驗證有效，且可廣泛應用於不同學科內容、年齡與 學生障別者，以直接教學法（Direct Instruction）最著（許筱莉，2013；盧台華，

1985）。此一教學法強調分散練習、累積複習、立即回饋與訂正，並提出許多維持 注意力與提高學習動機的技術（詹秀雯，1998），此教學策略對身心障礙學生來 說是有效的，可以讓學生的學業成就有最大的發展（Kirk, Gallagher ＆ Anastasiow, 1997），符合智能障礙學生的學習特性與需求。

直接教學法在國外已行之有年，而國內直接教學法的研究眾多，研究者以"直 接教學"為關鍵字，並篩選其研究參與者為身心障礙學生，在全國博碩士論文資訊 網查詢結果共有 53 筆資料，亦證實直接教學法能增進身心障礙學生在數學、國語、

社會適應等方面的能力，且具有保留和類化之效果。反觀運用直接教學法教導身 心障礙學生英語學習的研究卻寥寥可數，研究者在全國博碩士論文資訊網檢索以 直接教學教導身心障礙學生英語學習之結果，僅有 6 筆資料，其中四篇之研究參 與者為國中生（陳奕如，2010；黃君宜，2006；詹秀雯，1998；蔡瑩瑩，2012），

另兩篇之研究參與者為國小生（張簡畹惠，2008；薛淑芬，2002）。由此可見，直 接教學法在教學上已被廣泛應用，且具有良好效果，但運用直接教學法教導智能 障礙學生習得英語功能性詞彙識字的研究，目前探討甚少。研究者曾對班上輕度 智能障礙學生嘗試以直接教學法教導英語功能性詞彙，成效不錯，因此研究者亟 欲了解直接教學法是否亦能增進中度智能障礙學生的英語功能性詞彙學習成效，

此為本研究主要動機之二。

基於以上之動機，研究者欲透過直接教學法，以日常生活中的英語功能性詞 彙作為教學內容，藉此教學實驗尋求適合智能障礙學生的英語學習管道、協助其 跨越自身障礙以提昇英語學習成效，最後希望本研究的研究結果，能提供特教老 師及普通班老師在教導智能障礙學生英語學習時做為參考，以增進智能障礙學生 在英語學習的成效。